LA BUONA SCUOLA CHE CI COMPETE

  1.  “Non capisco…ma mi adeguo”

L’anno scolastico, prevedibilmente, si è aperto con una generale raccomandazione dei dirigenti scolastici a tutti i docenti affinché facciano propria la nuova impostazione didattica suggerita dal MIUR, come quella più idonea a quel piano che è stato chiamato ‘ la buona scuola’.

Già per gli esami di licenza media di due mesi fa, in effetti, era stata proposto un modello standardizzato di certificazione delle competenze in uscita degli alunni/e, considerato da molti una delle tante ‘trovate’ ministeriali. Abituati da decenni ad ‘attaccare l’asino dove vuole il padrone’ – come si dice dalle parti mie – molti insegnanti hanno ritenuto opportuno seguire l’esempio del mitico compagno Ferrini dell’arboriano “Quelli della notte”, fra i cui tormentoni espressivi c’era la famosa frase: “Non capisco ma mi adeguo”. [1]

Una volta accettato il modello unico di certificazione finale, però, si sono trovati a dover compilare in modo spesso approssimativo – e raramente collegiale –  quell’improbabile sequenza di ‘traguardi formativi’, con l’esigenza di attribuire a ciascun allievo/e un ‘livello’ per ciascuna di quelle competenze. Molti docenti, quindi, hanno dovuto inventarsi di fatto parametri valutativi per obiettivi che non facevano parte della loro programmazione didattica e per i quali non avevano  predisposta alcuna effettiva verifica iniziale, intermedia o finale.

Basti pensare alle competenze in ambito digitale (ma chi e come doveva valutarle?) o ad altre riferite a concetti abbastanza volatili come “adattabilità”, “originalità e intraprendenza” o anche “disponibilità ad affrontare gli imprevisti”, adatte all’ambito di reclutamento del personale più che ad esami di terza media. Come scrivevo in un mio precedente articolo, infatti:

“…mi sembra d’intravedere in questo studente ideale più che altro i connotati tipici di quella cultura anglo-americana che, grazie ad una buona dose di retorica ed alla pervasività dei mezzi di comunicazione di massa, ha già da tempo modellato retroterra socio-culturali molto diversi, come quello italiano[…]E’ innegabile, però, che la nostra scuola stia diventando sempre più forzosamente omologata a parametri formativi europei che, a loro volta, rinviano all’ American Way of Life….” [2]

competenze chiave 2006Una volta lasciatesi alle spalle le ‘certificazioni’ finali ed andati in vacanza, molti prof credevano forse di poter accantonare quella didattica delle competenze cui spesso si erano ferriniamente “adattati” pur non avendone capito molto. Ma il rientro a scuola ha riaperto la piaga, nella quale molti dirigenti hanno rivoltato il coltello dell’assoluta necessità di aggiornarsi, così da giungere ad un’effettiva ‘programmazione per competenze’, anche ai fini di una loro  valutazione professionale.

Lo spirito di adattabilità dei docenti è ben noto e chi ha alle spalle qualche decennio di servizio, come me, sa bene che ad ogni cambio di ministro dell’istruzione puntualmente si è profilata l’ennesima riforma, con relative ‘parole chiave’ e procedure da far proprie, riprogrammando la propria metodologia didattica, o quanto meno adeguandosi alle novità almeno in superficie.

Ma questa legge di riforma non è un vestito da indossare, come parecchi colleghi hanno fatto finora con le altre. La svolta che il nostro dinamico premier sta imprimendo alla scuola italiana non può essere assecondata un po’ gattopardescamente, come tanti hanno fatto spesso, nella convinzione che si trattasse, ancora una volta, di continuare a fare le stesse cose chiamandole con nomi diversi.

Il modello di Buona Scuola varato ufficialmente con l’approvazione della legge 117/2015 [3] mi sembra piuttosto frutto di una mutazione genetica del sistema educativo nazionale che, dieci anni dopo, va ad allinearsi al modello europeo, a sua volta già allineato al modello statunitense.

E’ la globalizzazione, bellezza! , avrebbe esclamato qualcuno. Quella globalizzazione che c’impone un pensiero unico e ci spinge ad adeguarci a standard formativi pragmatici, tipici d’una società dove l’imperativo categorico è la produzione ed i cui parametri sono efficienza e  competitività.

Ecco perché possiamo anche adeguarci a questa riforma – se non altro per gestirne al meglio le opportunità –  ma dovremmo comunque  sforzarci di capire che cosa c’è dietro.

2.  “It’s the economy, stupid !” 

Qualcuno dirà che si tratta della solita dietrologia disfattista di certa sinistra, che vuole per forza trovare retropensieri e scopi occulti dietro ogni proposta di cambiamento. Del resto, anche ammettendo che ci siano finalità non proprio pedagogiche in questa ennesima riforma fatta perché “ce lo chiede l’Europa”, che cosa ci sarebbe di strano? “It’s the economy, stupid!” , per citare lo slogan originale coniato per la campagna di Bill Clinton, che in effetti è tutto un programma.[4]

Io però resto perplesso. Non posso fare a meno di osservare che la conversione dei vertici del MIUR ad una didattica interdisciplinare, progettuale ed ancorata alla vita reale, più che un salto verso il futuro dell’educazione, suona come una caricatura delle ‘sperimentazioni’ didattiche di qualche decennio fa, che nascevano come alternative alla scuola tradizionale e nozionistica, proponendo un profondo cambiamento sociale e politico a partire dal modello formativo. Ebbene, dopo anni trascorsi a demolire quella stagione di creatività pedagogica e di trasformazione dal basso dell’insegnamento, in nome della ‘scuola vera’, ecco che è proprio il Ministero a proporci una specie di scuola attiva, che accantoni i saperi per puntare direttamente alle competenze !

Peccato che, nel frattempo, le classi sono state rimpinzate di alunni all’inverosimile, l’orario scolastico è stato compresso, l’istruzione è sempre più asservita alla logica quizzocratica dell’Invalsi, sono sparite da anni le ‘compresenze’ fra docenti e che su tutto incombe l’imperativo tecnocratico della digitalizzazione dell’istruzione e della standardizzazione delle procedure. In assenza del clima socio-politico che negli anni ’70- ’80 animava i veri riformatori della scuola, la riproporre un insegnamento attivistico ed interdisciplinare risulta dunque quanto meno paradossale.

La vera scuola attiva , infatti, nasceva dalla sperimentazione di chi proponeva un modello opposto a quello formalistico, passivo e nozionistico del sistema tradizionale: un insegnamento anti-intellettualistico, cooperativo, aperto ad una visione critica della realtà ed alla manualità, perché “s’impara a fare con il fare”. Cosa diavolo avrebbe a che fare la ‘buona scuola’ di oggi col l’attivismo modello freinetiano e deweyiano, con l’impegno sociale del milaniano “I care” dei ragazzi di Barbiana o anche solo con la scuola degli anni ’80, coi suoi progetti interdisciplinari, i centri d’interesse, i tentativi di esplorazione ambientale, la sperimentazione d’un apprendimento per scoperta e con lo slancio verso la ricerca, in un’ottica educativa di tipo cooperativo?  [5]

Nulla. Se si esclude la stucchevole polemica renziana contro quelli che non vogliono cambiare perché hanno paura del nuovo, non trovo alcuna continuità con quella stagione un po’ anarchica, convulsamente attivistica ed antitradizionalista, che vide molti di noi impegnati in una serie di progetti didattici innovativi, indirizzati prevalentemente ai soggetti ‘a rischio’, quelli cioè che la società lasciava sempre indietro.

Basta scorrere il ‘manifesto pedagogico’ di un caposaldo storico di questa rivoluzione pedagogica, il Movimento di Cooperazione Educativa (M.C.E.), per ritrovare tutti i valori in nome dei quali tanti insegnanti si sono sentiti protagonisti d’una trasformazione epocale della loro professione.

“ – La ricerca per una didattica viva  […] – La relazione educativa – L’acquisizione della capacità di gestione dei conflitti – La didattica laboratoriale – L’uso di linguaggi diversi – La cura dell’ambiente di apprendimento […] -La valutazione come valorizzazione – Il laboratorio adulto nella formazione- La cooperazione per una comunità di apprendimento” [6]

Il grido di battaglia contro il tradizionalismo nell’insegnamento  – lanciato, guarda un po’, proprio dal MIUR – in apparenza richiama questo approccio educativo, ma in effetti propone (o meglio, impone…) una didattica incentrata esclusivamente sul concetto di competenza.

“Il nodo cruciale per lo sviluppo della didattica per competenze è la capacità della scuola di ridisegnare il piano di studi in termini di competenze, ripensando e riorganizzando la programmazione didattica non più a partire dai contenuti disciplinari, ma in funzione dell’effettivo esercizio delle competenze da parte degli studenti e dell’accertamento della loro capacità di raggiungere i risultati richiesti. “ [7].

 3.  Valutare cosa, valutare come, valutare perché images (1)

La pianificazione dell’educazione scolastica – ci dicono le teste d’uovo ministeriali – dovrà ruotare intorno a questo intangibile principio-cardine. Esso, infatti, vede nelle competenze la sintesi delle conoscenze e delle abilità, nell’ottica pragmatica ed applicativa della verifica della performance, risultato d’un processo che conduca a “prestazioni osservabili e valutabili […] espresso in termini di responsabilità e autonomia” [8] .  I docenti dovrebbero imparare a costruire la loro programmazione articolandola in attività interdisciplinari, che sviluppino competenze oggettivamente verificabili e valutabili. Per fare questo si propongono modelli e si suggeriscono pianificazioni operative, schede precostruite ed altri strumenti atti a confrontare – e perciò a standardizzare – le rilevazioni dei livelli raggiunti dai discenti.

Ma che fine a fatto la “valutazione come valorizzazione” del citato manifesto dell’educazione cooperativa?  L’unico scopo di questa riforma sembra riuscire a collocare gli studenti in uno dei previsti quattro livelli di prestazioni, a ‘catalogarli’ rispetto al grado raggiunto di competenze-chiave, siano esse comunicative o tecnico-scientifiche, digitali o civico-sociali. Ma se  è vero che, come puntualizza un dossier dell’U.S.R. Lombardia:“…la competenza è la capacità di applicare una conoscenza in un contesto dato, riconoscendone le specifiche caratteristiche e adottando comportamenti funzionali [9], è difficile negare che anche i contesti formativi in cui operano i docenti dalla scuola italiana sono molto diversi, per cui le loro valutazioni non sono facilmente standardizzabili e confrontabili, secondo l’efficientistico modello che si cerca di copiare.

Tutto il processo formativo, secondo il Ministero dell’Istruzione, dovrebbe articolarsi a partire dal “profilo in esito” ed in funzione dei “risultati di apprendimento da raggiungere”, partendo cioè  dalla fine, dagli obiettivi che ci si prefigge di conseguire. Anche in questo caso, però, si contraddice il senso stesso della scuola attiva di una volta, che voleva fornire ai ragazzi/e strumenti di analisi, comprensione e cambiamento della realtà, non certamente traguardi da tagliare.

Eppure i documenti ministeriali insistono sui risultati attesi, sulla base di un profilo in uscita’ che vale per tutti e che gli alunni  (ed i loro docenti) dovrebbero quindi perseguire:

“• Ripensare il piano di lavoro in funzione dell’accertamento/osservazione delle prestazioni, cioè dell’effettivo esercizio delle competenze da parte degli studenti • Compiere delle scelte all’interno del piano di lavoro identificando le idee chiave e i nuclei essenziali (analisi discipline come strumenti di analisi del contesto) • Trasformare le idee chiave in attività/compiti di realtà in grado di orientare l’apprendimento” [10]

Il termine accertamento mi sembra quello che più caratterizza questo tipo di programmazione didattica, dove non c’è spazio per la conoscenza in sé, la scoperta della realtà, l’emozione della poesia o di altri saperi non spendibili né applicabili. Orientare l’apprendimento solo agli ambiti in cui si possa produrre qualcosa, che a sua volta possa essere osservata e valutata, si direbbe la priorità effettiva di quella ‘buona scuola’ che sembra preparare i nostri ragazzi/e ad una realtà prestabilita e omogeneizzata, più che preoccuparsi di metterli in grado di leggerla e di trasformarla.

Naturalmente c’è chi tenta di razionalizzare queste indicazioni dall’alto come la proposta di una scuola aperta, improntata alla responsabilità, all’operatività ed alla problematicità:

“…la valorizzazione dell’esperienza dell’allievo attraverso la proposta di problemi da risolvere, situazioni da gestire, prodotti da realizzare in autonomia e responsabilità, individualmente e in gruppo, utilizzando le conoscenze e le abilità già possedute e acquisendone di nuove, attraverso le procedure di problem solving e di ricerca […]Le conoscenze saranno quelle necessarie a supportare le abilità (intese come applicazione di conoscenze, procedure, metodi) e le competenze (capacità di agire e di re-agire di fronte ai problemi, utilizzando tutte le risorse personali e agendo in autonomia e responsabilità” [11]

Peccato che le cose stiano in modo un po’ diverso e che, paradossalmente, da quando nella scuola è entrata la parola ‘autonomia’ gli insegnanti abbiano progressivamente perso la possibilità di sperimentare davvero e di tentare nuove strade.  Ricordate, ad esempio, quanto il Ministero abbia battuto sul chiodo della personalizzazione dei percorsi educativi, giungendo adesso al risultato di una crescente standardizzazione?

4.  “Apprendere meglio per riuscire meglio” 

Non è un caso se, parallelamente e contemporaneamente alla riforma della scuola italiana, si stiano muovendo anche paesi europei a noi vicini, come la Francia. Il titolo di questo paragrafo, infatti, non è che la traduzione dello slogan che riassume la contrastata riforma dei collèges, l’equivalente francese delle nostre scuole medie. Credo infatti che guardarsi intorno sia sempre utile e conseguentemente noto che la riforma che si prospetta ai docenti d’oltralpe ha significativi punti in comune con la nostra Buona Scuola .skills

Basta dare un’occhiata all’infografica che la sintetizza [12] per rendersi conto che le parole d’ordine –  i ‘points-clés’ – sono i soliti, a partire dalla proposta di “insegnamenti pratici interdisciplinari”  al fine di  conseguire “competenze adattate al mondo attuale, per tutti”, dando poi particolare enfasi a quelle comunicative ed a quelle ‘numeriche’. La ‘padronanza’ delle competenze sembra essere  diventato ormai il nucleo di ogni pratica educativa, come sembra tornato di moda in ‘travail en équipe’, il nostro lavoro di gruppo, che si manifesta attraverso gli immancabili ‘projets’.

Altro punto in comune tra le due riforme scolastiche è l’insistenza sulle competenze linguistiche in altre due lingue straniere, un altro pilastro di una educazione pragmatica e mirata al lavoro, che è poi il terreno principale su cui si chiede ai ragazzi/e di “réussir”.

In Spagna, poi, hanno voluto essere ancora più espliciti e, in barba a ripetuti scandali che hanno colpito il denso l’intreccio fra politici e banchieri, si è varata addirittura una riforma della scuola che prevede di fatto la sostituzione dell’insegnamento della filosofia con quello dell’economia finanziaria. L’allora ministro dell’educazione, Hosé Ignacio Wert,  l’ha così motivata:

“È necessario che i nostri figli, ovvero i consumatori del futuro, acquisiscano in ambito finanziario un livello più alto di quello dei rispettivi padri. La crisi ha evidenziato una carenza di competenze, molte volte dannose per la singola economia familiare”.[13]

Riecco il ritornello delle competenze da acquisire, meglio ancora se preparano adeguatamente gli alunni a come si gestiscono le spese per il mutuo, l’assicurazione e le tasse… Quest’impostazione era stata avanzata da due anni e già un articolo del 2013 sulla “reforma” precisava:

“Educazioni artistica e musicale. Oggi la materia è obbligatoria nella scuola primaria (da 5 a 12 anni), con almeno un’ora settimanale in ogni corso. Con la riforma diventerà opzionale, a scelta con una seconda lingua straniera” [14]

La scuola riformata (LOMCE) sulla scuola dove i ragazzi spagnoli stanno riprendendo a studiare, comunque, prevede fra l’altro l’alternativa allo studio della religione con l’insegnamento di ‘Valori sociali e civici’ nella primaria e ‘Valori etici’ nella secondaria, mentre “…sparisce l’educazione alla cittadinanza”, sebbene le comunità autonome potranno includerle nei loro programmi. [15]

Concludendo, viene da chiedersi se le ‘novità della Buona Scuola sono davvero tali o se invece stiamo adeguandoci sempre più al pensiero unico in materia educativa che viene da lontano e da esperienze pregresse. Ma è davvero questa la scuola che ci compete ? O è solo la via obbligata per non uscire dalla competizione globale che ci assedia?

Ecco perché i docenti italiani faranno bene a leggersi il testo della legge 107/2015 e ad esercitare la loro giusta opposizione a tutto quanto in essa contrasta con il principio dell’autonomia e con la libertà d’insegnamento. Ma opporsi non basta: bisogna discutere nel merito con i colleghi, andare in fondo al concetto stesso di ‘competenza’, termine anglosassone che comunque rinvia ad un contesto economico che ha poco a che vedere con la scuola.[16] E’ soprattutto necessario distinguere una sana impostazione didattica, che tenda all’applicazione pratica, interdisciplinare e di gruppo di conoscenze ed abilità scolastiche alla vita quotidiana, da una visione efficientista, aziendalista e competitiva della scuola. Se è vero che le competenze di noi docenti, come le altre, vanno manifestate in termini di ‘responsabilità’ e di ‘autonomia’, l’ultima cosa da fare è lasciarci teleguidare come automi, in modo poco responsabile e senza autonomia di pensiero e di azione.

Vorrei citare a tal proposito una frase di don Lorenzo Milani: “Spesso gli amici mi chiedono come faccio a far scuola. […] Sbagliano la domanda, non dovrebbero preoccuparsi di come bisogna fare scuola, ma solo di come bisogna essere  per poter fare scuola”[ 17] . E’ questo che conta davvero.

Note–—————————————————————

[1] Cfr. Maria Volpe, “Non capisco ma mi adeguo”: gli slogan di Arbore, Corriere della Sera, 5 apr. 2002 > http://archiviostorico.corriere.it/2002/aprile/05/Non_capisco_adeguo_gli_slogan_co_0_0204053343.shtml

[2] Ermete Ferraro, Quali competenze ci chiede l’Europa?, 15 mar. 2015 > https://ermeteferraro.wordpress.com/2015/03/15/quali-competenze-ci-chiede-leuropa/

[3] Cfr. Gazzetta Ufficiale >  http://www.gazzettaufficiale.it/eli/id/2015/07/15/15G00122/sg

[4]  Cfr. https://en.wikipedia.org/wiki/It%27s_the_economy,_stupid

[5]  Cfr., fra gli altri testi di riferimento: Lucio Guasti (a cura di), Apprendimento e insegnamento, saggi sul metodo > https://books.google.com/books?isbn=8834309235

[6]  Manif Pedag. M.C.E. ,  http://moodle.mcefimem.it/pluginfile.php/281/mod_resource/content/0/manifesto_mce.pdf

[7]  U.S.R. Lombardia, La didattica per competenze – Approcci e strumenti, http://www.istruzione.lombardia.gov.it/wp-content/uploads/2009/10/dossier_competenze-lug2013.pdf , pp. 6-7

[8]  Ibidem, pp. 5-6

[9] U.S.R. Lombardia, Programmare per competenze > http://www.istruzione.lombardia.gov.it/wp-content/uploads/2013/02/genweb-progettare-per-competenze.pdf  , p.11

[10] Ibidem, p. 18

[11] Franca Da Re, La didattica per competenze – Apprendere competenze, descriverle, valutarle, Pearson 2013,  http://media.pearsonitalia.it/0.618017_1400833796.pdf, p. 19-20

[12] Cfr. République Française – Ministère de l’Education Nationale, de l’Enseignement Superieur et the Récherche, Mieux apprendre pour mieux réussir : les points-clés du collège 2016  [Collège 2016]  – Brève – Najat Vallaud-Belkacem – 04/05/2015, http://www.education.gouv.fr/cid88073/mieux-apprendre-pour-mieux-reussir-les-points-cles-du-college-2016.html&xtmc=reformeducollege&xtnp=1&xtcr=2

[13]  “Spagna, riforma della scuola:’Educazione finanziaria al posto della filosofia’ “, Il fatto Quotidiano, 14.03.2015, http://www.ilfattoquotidiano.it/2015/03/14/spagna-riforma-scuola-educazione-finanziaria-posto-filosofia/1503452/

[14] J.A Auniòn, “La reforma educativa >> Artes y filosofìa pasan a seguendo plano”, El Paìs, 28.11.2013, http://sociedad.elpais.com/sociedad/2013/11/26/actualidad/1385491452_200770.html (trad. mia)

[15] ¿Cómo afecta la Lomce a mi hijo en este curso? , La Razòn, 14.08.2015, http://www.larazon.es/sociedad/como-afecta-la-lomce-a-mi-hijo-en-este-curso-KE10505179#.Ttt1j9hgdGrqVyw (trad. mia)

[16]  Cfr. http://www.yourdictionary.com/competence

[17]  Riportata in: “L’ha detto don Lorenzo”, http://www.donlorenzomilani.it/lha-detto-don-lorenzo/

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© 2015 Ermete Ferraro (https://ermeteferraro.wordpress.com )

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“SI VALES BENE EST. EGO VALEO”

Citando scherzosamente l’apertura d’una nota lettera di Cicerone alla moglie (Ad familiares, XIV, 8) vorrei introdurre un argomento sicuramente poco appassionante per i non addetti ai lavori ma che, d’altra parte, potrebbe avere delle ricadute non indifferenti su un servizio pubblico fondamentale come la scuola, e quindi su tutti coloro che ne fruiscono. Mi riferisco al nuovo progetto del MIUR per la valutazione delle istituzioni scolastiche, che fa seguito ai precedenti due avviati dalla ministra Gelmini (“VSQ” e “Valorizza” ), che nel frattempo si sono “spiaggiati” miseramente, dopo l’urto contro gli scogli di una scuola che pare proprio non gradire ambigue ‘sperimentazioni’. Il nuovo progetto, battezzato dallo staff del ministro Profumo col suggestivo acronimo “VALeS” (Valutazione e Sviluppo Scuola), sembrerebbe evocare il classico saluto latino, di cui Cicerone faceva spesso uso nelle sue epistole. Ebbene, direi che il problema è racchiuso proprio in quel “si vales bene est”, laddove quest’antica ed augurale formula di saluto (“è un bene se tu stai bene”) venga invece ad esprimere un legittimo dubbio sull’effettivo valore di quest’ennesimo progetto di valutazione pseudo-meritocratica della scuola. Sebbene si noti qualche lieve differenza rispetto a quelli precedenti – che hanno già drenato notevoli risorse economiche, con ben scarsi risultati, sottraendole agli stipendi degli insegnanti, attraverso il blocco degli scatti… – il nuovo progetto continua infatti a percorrere la sdrucciolevole strada della valutazione aziendalista di un’astratta “accountability” della funzione docente. la cosa peggiore è che lo fa in un momento in cui si è comunque deciso di tagliare drasticamente le risorse per la scuola pubblica, inserendo subdolamente al suo interno elementi di privatizzazione ed interessi estranei al processo formativo.

La pretesa, singolare quanto provocatoria, è che le istituzioni scolastiche (o meglio, un campione di 300 scuole italiane su 10.000, ossia il 3%) si autocandidino a partecipare a questo appassionante gioco al massacro, in cambio di una cifra capitaria che andrà da 10.000 e 20.000 euro che, precisa il MIUR, non hanno una funzione “premiale”, ma piuttosto servono a “…sostenere il piano di miglioramento”, come “…riconoscimento per il maggiore impegno profuso dalla comunità professionale nel partecipare al processo di valutazione…” http://www.istruzione.it/alfresco/d/d/workspace/SpacesStore/037232a2-862b-4363-b5f9-4dfa27d0e851/progetto_vales.pdf .  La cosa che lascia perplessi è che buona parte delle organizzazioni della scuola, sindacali o no, non si siano ancora pronunciate con chiarezza sulla riproposizione di un criterio valutativo che, nei paesi in cui è stato applicato per molti anni, ha dato spesso risultati scarsi o del tutto negativi. Mi sembra quindi ancor più significativo che ad esprimere serie critiche in proposito, nel merito come nel metodo, sia stato invece un insigne docente universitario, un esperto di Statistica come il professor Giorgio Tassinari. Egli, infatti, ha contestato la pretesa scientificità d’un metodo di rilevazione dei processi di apprendimento che, pur restando saldamente ancorato al pilastro delle “prove nazionali” propinate dall’INVALSI, vorrebbe correggerne i risultati – falsati dai test in sé – mediante la stima del c.d. “valore aggiunto”.  Si tratta di confrontare i dati di un anno scolastico con quelli del successivo, per rettificare le previste distorsioni.  Il fatto è che non basta confrontare i risultati di anni successivi per ovviare ad una rilevazione meccanica e falsamente ‘oggettive’ degli apprendimenti. Scrive Tassinari:  “Se ci focalizzassimo unicamente sulle misure di tipo puntuale per la valutazione delle scuole e degli insegnanti non potremmo tener conto della qualità del percorso scolastico precedente degli alunni né dei fattori di tipo non scolastico che influenzano la loro performance. Questi fattori sono altamente correlati con le caratteristiche strutturali delle famiglie, quali il gruppo etnico o il reddito. Ne risulta che molta parte della variabilità nei punteggi medi delle scuole è causata da questa disuguaglianza nei “punti di partenza” che difficilmente può essere tenuta sotto controllo dagli insegnanti…” (http://www.inchiestaonline.it/scuola-e-universita/due-o-tre-cose-sul-progetto-vales/#comment-162 ).

Non si tratta di un’astratta e generica critica alla valutazione delle “performances” didattiche in un contesto ancora troppo variegato sul piano socio-culturale, che potrebbe formulare qualsiasi docente con un po’ di esperienza professionale. Un esperto di statistica, molto ben documentato sulle esperienze statunitensi che i nostri governi si sforzano penosamente di scimmiottare, esprime seri dubbi proprio sulla validità di simili strumenti di misurazione dei processi formativi.  “Chiariamo innanzitutto che l’impiego di test standardizzati per misurare le competenze degli studenti permette di osservare solo una frazione, probabilmente non la più importante, dell’outcome educativo degli insegnanti e delle scuole. Ovviamente dovremmo anche essere sicuri che il test somministrato sia in grado (anche con la non piccola limitazione a cui abbiamo appena accennato) di misurare effettivamente i costrutti “qualità della scuola” e “qualità dell’insegnante”, il che è assai lontano dall’essere una certezza. […] Oltre ai rischi connessi all’eccesso di variabilità delle misure e della fragilità dei risultati rispetto alle assunzioni impiegate per la modellizzazione, vi è un ulteriore rischio connesso all’uso delle misure di valore aggiunto e dei test più in generale, che potremmo chiamare effetto della norma sul comportamento.” (ibidem).

Come ho scritto in un breve commento all’articolo, condivido in pieno il qualificato e documentato intervento del prof. Tassinari. Si tratta di un’analisi che parte dai risultati quanto meno discutibili registrabili negli Stati che adottano da decenni questi sistemi di valutazione delle scuole ed i cui docenti sono stati ormai condizionati ad aderire senza condizioni ad un pervasivo modo di “teaching to the test”.  Però un insegnamento finalizzato quasi esclusivamente al superamento dei test nazionali sarebbe il modo peggiore per affrontare i pur innegabili “punti di debolezza” della scuola italiana, banalizzando la didattica e penalizzando ovviamente i contesti socialmente più fragili.  Il vero problema, d’altra parte, resta quello di definire le reali finalità della stessa valutazione. Si tratta di aiutare le situazioni più delicate con un intervento di supporto – finanziario e di qualificazione professionale degli operatori – come vorrebbero far intendere gli estensori del progetto VALeS – oppure si utilizzerà strumentalmente tale valutazione per penalizzare ulteriormente le scuole più a rischio?

I punti deboli del progetto – oltre alla ridotta capacità di rappresentazione del campione ed alla scarsa definizione degli stessi criteri metodologici – credo che siano riscontrabili soprattutto in una visione ancora freddamente tecnicista dei processi di apprendimento e in un’evidente dipendenza di tali “sperimentazioni” dalla decisione di tagliare drasticamente fondi e stipendi per la scuola pubblica. Grazie, quindi, al prof. Tassinari che ci ha ricordato, opportunamente, che chi ha la pretesa di valutare dovrebbe avere – o comunque esplicitare – una visione chiara dei propri valori di riferimento, quella che una volta si definiva “tassonomia”.

“Ogni sistema “serio”, come si dice in gergo accademico, dovrebbe avere dietro una teoria almeno a maglie larghe. Nel nostro caso, trattandosi di “valutazione”, sembrerebbe necessario aver costruito dapprima una forma, anche debole, di teoria dei valori (si badi che questa non serve all’economia capitalistica di mercato, perché il rapporto tra i prezzi di due merci esprime, da sé, il rapporto tra i rispettivi valori). Ma se il mercato non c’è, in effetti, e noi invece vorremmo indurlo artificiosamente, sembra proprio che una teoria dei valori sia necessaria. A noi rimane il dubbio che una techné che sia valida per tutte le stagioni sia, in fondo, una mistificazione. “ (ibidem) .

 I valori che vanno bene al “Mercato” – con tutti il rispetto per i Professori che ci governano – non vanno bene a chi passa la propria vita a colmare gli “spread” che si riscontrano tra le basi culturali di tanti alunni svantaggiati e quelle di pochi privilegiati. Ecco perché uno come me, – che ha insegnato per un quarto di secolo in ambienti socio-economicamente e culturalmente degradati ma che si è da poco trasferito in una “scuola di prima fascia” – prova oggi un certo disagio di fronte all’autocompiacimento col quale tanti docenti e dirigenti scolastici guardano a questi progetti. Sono convinto che la scuola pubblica non possa e non debba restare un indistinto carrozzone e che valutare la funzione docente sia un dovere di chi abbia il compito di garantire il diritto-dovere costituzionale ad un’istruzione-educazione di buon livello per tutti, a partire da chi ne ha più bisogno per diventare un cittadino responsabile e partecipe. Questo non significa, però, aderire ad una strisciante mutazione genetica della scuola italiana, i cui pilastri non siano più le normative nazionali e le autonomie scolastiche, bensì discutibili agenzie di ‘rating’ scolastico come l’INDIRE e l’INVALSI.

Ecco perché, citando ancora Cicerone, penso che “Si VALeS bene non est” dovremmo perciò congedare questo progetto con un latinissimo “Vale!” o, napoletanamente parlando, con uno “Stàtte bbuono!”

© 2012 Ermete Ferraro (https://ermeteferraro.wordpress.com )

TELE-COMANDO – REMOTE CONTROL

Se qualcuno mi domandasse qual è, a mio parere, l’oggetto-simbolo delle nuove generazioni, non avrei dubbi nel rispondere: il telecomando. Sì, parlo proprio di quell’oggetto scuro, oblungo, costellato di tasti con numerini e letterine bianche, abbastanza piccolo da impugnarsi con la mano della quale, peraltro, sembra esser diventato una specie di prolungamento elettronico. Se la mia vi sembra una definizione troppo elementare, basta che consultiate l’inesauribile oracolo dei nostri tempi, chiamato Wikipedia, per vedervi snocciolare illustrazioni e spiegazioni molto più precise. Un utile esercizio – linguistico ma anche socio-culturale – che vi consiglio è quello di leggere articoli corrispondenti in lingue diverse dall’italiano, per apprezzarne le sottili sfumature. Nel caso del nostro telecomando, lo troviamo definito in italiano come: “dispositivo elettronico che consente d’inviare… segnali ad un dispositivo situato a distanza”. La versione inglese descrive il remote control come: “componente di un’apparecchiatura elettronica…usato per manovrare senza fili un televisore, da una breve distanza visiva”.  La formulazione francese è più ampia e parla di un: “…dispositivo, generalmente di taglia ridotta, che serve a manipolarne un altro a distanza…..e interagire con giochi, apparecchi audiovisivi…la porta di un garage…di vetture…etc.”. Quella  spagnola del mando a distancia ribadisce che si tratta di: “un dispositivo elettronico usato per realizzare un’operazione a distanza su una macchina…”. La definizione tedesca, più puntigliosa, distingue, infine, tra il Fernbedienung – “dispositivo elettronico portatile che può essere usato per operare su brevi e medie distanze (all’incirca da 6 a 20 metri)” ed il Funkfernsteuerung (ossia: radiocomando), usato per il “controllo” a distanze maggiori.

Ma non è di questo specifico apparecchio che volevo parlarvi. Le sue definizioni, comunque, ci aiutano a centrare il nucleo della sua funzionalità. Verbi come “inviare segnali”, “operare su-”, “controllare”, “manipolare”, “comandare” mi sembrano, infatti, particolarmente significativi del valore simbolico di quella scatoletta nera che usiamo tutti i giorni per inviare ordini a distanza, con un semplice click. La nostra epoca è stata spesso definita “digitale” e nella visione comune – visto che non tutti sanno che in inglese digit vuol dire “cifra” – questo termine è stato non a caso identificato con l’utilizzo delle dita per schiacciare gli svariati pulsanti e tasti dei quali, a quanto pare, non sappiamo più fare a meno… Ammettiamolo: viviamo in un’era definibile “digitale” soprattutto perché le agili dita, ed in particolare i velocissimi polpastrelli dei nostri figli e nipoti sono continuamente in esercizio, per tele-comandare i molteplici apparecchi domestici, ma anche, indirettamente, la nostra vita.  Le nuove generazioni sono ormai talmente abituate a martellare su quei tasti che sembrano convinte di avere in pugno la bacchetta magica dei nostri tempi, con la quale possono decidere cosa fare e come farlo, in base a proprie scelte, valutazioni e desideri.

Ecco che il telecomando non è solo quel che appare – cioè un dispositivo elettronico che usa i raggi infrarossi o altre tecnologie di trasmissione dati ad apparecchi e congegni più o meno distanti – ma piuttosto un segno, un oggetto simbolico, una riedizione moderna dell’ermetico caduceo, della prodigiosa wand di maghi, fate e streghe, lo scettro magico del potere sugli altri. In questo senso, la pervasiva presenza di telecomandi ed apparecchi similari (dai telefoni cellulari agli i-phone) rappresenta una nota caratteristica del nostro tempo, un marchio che caratterizza il modo di vedere le cose dei nostri ragazzi e di porsi di fronte alla realtà. Una realtà che, per loro, è sempre manipolabile, modificabile, influenzabile grazie ad un congegno, tenuto saldamente in mano. Un mondo sul quale – in base alla diffusa mentalità indotta dal meccanismo dei riflessi condizionati – sarebbe sempre possibile intervenire, condizionando situazioni ed eventi a nostro favore, per realizzare aspirazioni, impulsi o decisioni. Questo psicotico delirio di onnipotenza, che caratterizza troppi giovani e giovanissimi, finisce col renderli apparentemente sicuri di sé, ma in realtà molto insicuri e fragili, intolleranti di ogni proibizione e di qualsiasi fallimento o frustrazione che la vita non manca mai d’infliggere.

“Comandare a bacchetta” si usava dire una volta. Beh, oggi si crede di poter telecomandare il mondo con un semplice click , illudendosi che quel dito ultraveloce possa davvero manipolare la realtà. Basta auto-convincersi che sia sufficiente collegarsi con chiunque, dovunque si trovi, per provare la  straordinaria sensazione dell’onnipresenza e l’ebbrezza del potere di chi riesce a ‘manovrare’ a distanza cose e persone…  Purtroppo – o, forse, per fortuna…. – le cose non vanno esattamente così e questo non può che procurare traumi psicologici ed ammaccature fisiche a chi  fosse convinto di disporre d’una bacchetta magica universale e di non avere alcun tipo di limiti. Alle nuove generazioni abbiamo, colpevolmente, lasciato credere che il telecomando della loro esistenza fosse in loro pugno, mentre avremmo dovuto fargli acquisire il senso del limite e, al tempo stesso, aiutarli ad avere abbastanza fiducia in se stessi per affrontare, consapevolmente, avversità e sfide della vita quotidiana.  Non abbiamo certo fatto il loro bene, a mio avviso, e soprattutto li abbiamo esposti ad una serie di prevedibili scacchi, col rischio di mandare in frantumi le loro false sicurezze e di creare sbandati e frustrati, che si credono “perdenti” solo perché non riescono a far girare il mondo esattamente come vorrebbero.

Credo però che siamo ancora in tempo per cercare di ovviare ai nostri sbagli. Sia da genitori sia da educatori, quindi, cerchiamo di limitare le conseguenze deleterie di questo irragionevole modo di pensare ed agire, aiutando i nostri ragazzi a guardare in faccia la realtà e ad affrontarla con la loro testa, non con le loro dita. Anche l’intelligenza è una forma di prontezza, che non richiede polpastrelli ultrarapidi bensì esercitate capacità di ascoltare, parlare, leggere e scrivere. Ci vogliono anche capacità logiche ed espressive, abilità tecniche e competenze complesse, ma soprattutto strumenti di analisi e di risoluzione dei problemi, anche con molte incognite, come quelli che ci presenta ogni giorno la nostra esistenza, qui e ora. I telecomandi ,ovviamente, continuiamo pure ad usarli, ma solo come raffinati ed utili strumenti tecnologici e non come prolungamenti magici delle nostre mani e del nostro pensiero che, se ben coltivato, è più potente di migliaia di computer ed altri aggeggi elettronici.

 © 2012 Ermete Ferraro

I FANTAPROFESSORI / THE FAIRLY ODDTEACHERS

Avere dei ragazzini in casa, alla mia non tenera età, comporta anche doversi spesso sorbire delle trasmissioni televisive piuttosto particolari, come la serie di cartoni animati “Due Fantagenitori”.  Le avventure degli stravaganti “Fairly Odd Parents” del decenne Timmy Turner, infatti, rallegrano da parecchio tempo i nostri pranzi familiari, per cui sono ormai diventato quasi un esperto del “Fantamondo” e dei suoi incredibili abitanti. La loro interferenza con le vicende umane, peraltro, talvolta mi ricorda un po’ le leggende greche sulle divinità dell’Olimpo, ora protettrici ora minacciose verso i poveri mortali.

Un insegnante, d’altra parte, non può essere completamente ignaro del colorato e scoppiettante mondo dei “cartoons” ma, secondo me, conoscere i moderni miti televisivi dei ragazzi è un modo per esserne meno distanti e per capirne meglio i gusti e lo stesso linguaggio. Chi si occupa di letteratura, poi, ritengo che non dovrebbe ignorare quella cosiddetta “popolare”, di cui le moderne fiabe animate – con i loro stereotipi e la loro sottintesa filosofia – fanno sicuramente parte. Non va trascurato neppure, infine, il valore sociologico di storie che, per quanto strampalate e fantasiose, non fanno altro che rispecchiare l’assai poco fantastica realtà di oggi.

In un mondo in cui i veri genitori, quelli normali, stanno a poco a poco scomparendo – sostituiti maldestramente da videogiochi e babysitters  – non c’è niente di strano se l’immaginario collettivo abbia evocato proprio dei fantagenitori.  Essi infatti, con la loro magica presenza, intervengono per supplire la preoccupante assenza – fisica o psicologica – di troppi padri e madri in carne ed ossa.L’affascinante idea di poter magicamente rimpiazzare la realtà della propria famiglia – troppo spesso desolante o comunque poco attraente – con una coppia di fantastici esponenti di un mondo incantato non si spiega, però, solo con l’ovvia ed universale ricerca di una realtà più piacevole, rosea e fatata. Mi sembra che rispecchi anche l’ansiosa aspettativa di un rapporto meno conflittuale con la vita quotidiana di un ragazzino come Timmy, caratterizzata da genitori strambi e molto distratti, da prepotenti bulli come Francis, da perfide bambinaie come Vicky ed anche da insegnanti schizzati come Denzel Crocker, ma anche da compagni poveri o comunque ‘strani’ come Chester, Elmer o Sanjay. Un vissuto che ospita pure presenze piacevoli o desiderate, come la vezzosa Trixie, una ragazzina vanitosa e ricca che, però, tratta con disprezzo lui e i suoi amici.

Uno degli elementi caratteristici delle avventure di Timmy Turner, su cui è il caso di soffermarsi, è l’insospettabile presenza di “nemici” che lo circondano, rendendogli difficile la vita e facendo diventare indispensabile il continuo intervento magico dei suoi due Fantagenitori. Timmy è letteralmente perseguitato da personaggi minacciosi o invadenti (Francis, Vicky, Dark Laser, Remy Buxaplenty, perfino la piccola Tootie) e questo dovrebbe forse farci riflettere sul fatto che l’esistenza di un bambino/a è spesso meno pacifica e serena di quanto solitamente si pensa. Una seconda considerazione è che l’aggressività dei ‘cattivi’ di questo cartone animato – in inglese i “villains” – ha quasi sempre origine nelle loro frustrazioni infantili (come nel caso del maniaco e feroce prof. Crocker o di Francis il bullo, col padre il carcere ed inutilmente innamorato di Britney oppure del ricchissimo ma sempre solo Remy Buxaplenty).D’altra parte gli stessi Fantagenitori che subentrano al fianco di Timmy come fatati supplenti di quelli veri, ne rispecchiano un po’ le caratteristiche. Cosmo, svagato, tontolone, bugiardo e maldestro, assomiglia a Papà Turner. Wanda, intelligente attiva e  perspicace, sembra invece l’alter ego di Mamma Turner, dotata d’insospettabili risorse ma spesso troppo presa dai suoi impegni lavorativi.  La verità è che perfino il Fantamondo – proprio come l’Olimpo degli antichi Greci – non sembra immune da conflitti e problemi, si tratti dell’atteggiamento da boss e della rudezza militare del muscoloso Jorgen Van Strangle oppure dell’arroganza mafiosa del papà di Wanda, Big Daddy, un Fantapadrino molto irritabile e sgarbato, che si occupa di sospetti ed abusivi smaltimenti di spazzatura magica…

E’ interessante notare, a questo punto, che gran parte di queste tele-avventure  – come succede in altri più titolati e raffinati cartoni animati tipo “The Simpsons” – hanno come ambientazione il colorato, ma sempre conflittuale, mondo della scuola. Timmy frequenta la strana “elementary school” di Dimmsdale  (una città che ha per mascotte la capra Chompy ed un sindaco a vita), la cui preside è la sig.ra Waxelplax e la cui platea scolastica risulta molto variegata. Essa comprende infatti sia alunni modello come il geniale A.J. e ragazzini ricchi e viziati come Remy Buxaplenty e Trixie Tang, sia parecchi “sfigati”, come il maleodorante Chester Mac Badbat,  il foruncoloso Bob Elmer o il pluriripetente Francis. Quest’ottuso e violento dodicenne, in effetti, risulta il punto intermedio fra “vincenti” e “perdenti” – le categorie in cui gli americani amano dividere la comunità, compresa quella scolastica – dal momento che sfoga le sue frustrazioni facendo il bullo di professione e cerca così, con la sua prepotenza gratuita, di uscire in qualche modo dalla cerchia dei “loosers”.Tale microcosmo educativo-didattico appare cupamente caratterizzato dal maniacale e severo atteggiamento del prof. Denzel Q. Crocker – perennemente ossessionato dalla presenza dei Fantagenitori di Timmy, che tenta invano di documentare –  ma anche dalla finta dolcezza della prof.ssa Sunshine, che sostituirà l’esaurito collega nel ruolo di supplente-cacciatrice di fate. Le stravaganti lezioni dello schizzato Crocker si concludono spesso con temibili verifiche scritte, a loro volta portatrici per Timmy e compagni di una pioggia di “F”, la valutazione che in USA indica l’insufficienza totale. Insomma, l’immagine di una scuola dura quanto poco rasserenante e educativa, che si limita a rispecchiare le stridenti contraddizioni della società, contribuendo a perpetuare ed allargare la forbice che divide i perdenti dai vincenti. I personaggi del Fantamondo, certo, intervengono continuamente per soccorrere Timmy e per esaudire i suoi desideri. Niente, però, riesce a modificare nella sostanza una realtà così poco piacevole e molte delle richieste di Timmy ai suoi Fantagenitori si riveleranno, fatalmente, un’arma a doppio taglio, ragion per cui dovranno essere poi precipitosamente ritrattate.D’altra parte, gli stessi Cosmo e Wanda non possono accontentare il loro protetto più di quanto glielo conceda il loro inflessibile manuale, il librone delle“D.A. Rules”. Queste ferree regole prevedono infatti una serie di limitazioni alla libera espressione dei desideri. Ad esempio, non si può vincere un gioco o una gara barando, non si possono falsificare i soldi, non si possono uccidere o far ammalare  i propri nemici né si possono resuscitare i morti. Insomma, anche nel Fantamondo non è possibile realizzare tutto quello che si vuole e perfino lì esistono dei limiti ben precisi.

Questo vuol dire che, semmai a qualcuno venisse in mente d’inventarsi dei nuovi personaggi fatati – ad esempio dei Fantaprofessori – dovrebbe comunque fare i conti con le “D.A. Rules”. Personalmente, mi chiedo in che modo i miei alunni/e potrebbe immaginarmi in queste vesti fantastiche. Certamente mi vorrebbero più compiacente e meno rigido nel rispettare le regole scolastiche. Forse un po’ più divertente e meno esigente rispetto allo studio. Sta di fatto che nessun Fanta-insegnante potrebbe mai venir meno al suo ruolo di educatore, anche se forse non sarebbe male che la scuola, nel suo insieme, diventasse meno formale e più vicina alla sensibilità ed ai desideri dei suoi alunni/e. Ma per questo occorrerebbe un Fantaministro dell’Educazione, che la smettesse finalmente di stivare le aule di studenti ed evitasse di provocare ai poveri docenti i danni di un progressivo esaurimento nervoso, dovuto ai continui provvedimenti, che rendono tutto instabile, provvisorio e loro stessi sempre più precari.Per quanto mi riguarda, sarei anche disponibile a sottopormi al magico “Poof!” della bacchetta magica di Cosmo e Wanda per diventare il Fantaprofessore che i miei alunni desiderano ma forse, prima, sarebbe il caso di chiedere a loro quali cambiamenti avrebbero in mente. Non si sa mai….

 © 2011 Ermete Ferraro

NEI GIRONI DELLA FABBRICA DI CIOCCOLATO

umpalumpa-diavoloForse non è un caso che, secondo una lista stilata alcuni anni fa dalla B.B.C., tra i 100 libri che noi tutti dovremmo conoscere compaiano, insieme con “Guerra e pace”e “Delitto e castigo”, anche opere apparentemente “minori” (o peggio, definite “per ragazzi”) come “Charlie and the Chocolate Factory” di Roald Dahl. Ci riflettevo a proposito di un paragone, apparentemente un po’ azzardato, che mi è recentemente capitato di fare in aula tra questo romanzo dello scrittore gallese e la “Divina Commedia” di Dante Alighieri, il “poema” per eccellenza ed uno dei capisaldi della letteratura universale. Ho poi scoperto, grazie ad internet, che non sono stato il primo a fare questo ardito accostamento, ma credo che, comunque, sia opportuno chiarire perché l’avventura dei cinque ragazzi ammessi a visitare la stravagante fabbrica di Willy Wonka potrebbe richiamare alla mente un viaggio molto più serio ed impegnativo, come quello di Dante nei tre regni dell’aldilà. Siamo di fronte ad un libro che, pur potendo essere letto a più livelli, si presenta come una chiara narrazione allegorica, i cui simboli ci spingono ad andare ben oltre la superficie della trama narrativa, per cogliere il vero messaggio che l’autore vuole trasmetterci attraverso la fabula. Il romanzo di Dahl ci presenta cinque personaggi “minorenni”, veri stereotipi dei moderni vizi capitali, insieme con alcuni “adulti” (padri, madri, nonni…), che li accompagnano in questa avventura e che, in teoria, ne dovrebbero essere gli educatori. Tutti, poi, ruotano intorno a Willy e sono coinvolti nel suo misterioso ma accattivante progetto. Di esso, infatti, egli è il “deus ex machina”, il vero protagonista che, presentandosi come una divinità pagana un po’ capricciosa e maligna, sembrerà determinarne i destini. La stessa “fabbrica” appare un mondo surreale, dove i cinque ragazzi e i loro accompagnatori si trovano subito immersi in un viaggio sorprendente quanto sconvolgente, nel quale perfino la barca che naviga sul fiume di cioccolata ricorda sinistramente quella di Caronte, il traghettatore infernale. Ufficialmente i ragazzi selezionati dal concorso di Wonka vi sono entrati di propria volontà, per visitare un luogo straordinario. Ma ciò che gli accadrà sarà di vedersi punire, uno dopo l’altro, per i difetti che hanno ereditato, o che i loro genitori non hanno comunque corretto: maleducazione, arroganza, presunzione, saccenteria. Tutti tranne uno, il piccolo e gentile Charlie Bucket, il quale riuscirà a superare indenne – grazie alla sua bontà e semplicità – quelli che già qualcuno ha definito “i gironi di questa Divina Commedia per ragazzi”. I quattro “vizi capitali” dei nostri tempi sono incarnati perfettamente dai ragazzi in visita alla magica Fabbrica (Augustus Gloop = gola; Mike TV = ira; Veruca Salt = avarizia; Violet Beauregarde = superbia), tralasciando invece gli altri tre della tradizione cristiana (lussuria, invidia e accidia). Ecco allora che l’allegorico viaggio dentro la “Chocolate Factory” risulta subito un richiamo al più celebre viaggio nei gironi infernali (“Stiamo scendendo sottoterra”, grida non a caso Willy Wonka…), con tanto di esemplari punizioni dei “peccatori”, dettate da un’ironica parodia della dantesca “legge del contrappasso”. La viziata Veruca, convinta che tutto le sia dovuto e che l’unico verbo da coniugare sia “avere”, finirà in uno scarico, dopo essere stata scartata da strani scoiattoli apri-noci, visto che la sua testa suona vuota come la sua vanità. Il goloso Augustus sarà poi vittima della sua sfrenata ingordigia. La superba Violetta, convinta di dover primeggiare in tutto, diventerà gonfia e color viola-mirtillo, mentre il teledipendente Mike sarà miniaturizzato e risucchiato da quello schermo nel quale era abituato a scaricare la sua aggressività e che ne alimentava la violenza.. Sebbene tutto appaia predeterminato dalla volontà del Padrone della fabbrica, la verità che lo scrittore vuol sottolineare con questo racconto allegorico è che ciascun esponente dei quattro vizi evidenziati non fa altro che punirsi da solo, auto-determinando la propria rovina. Delitto e castigo – per citare un altro famoso titolo che compare nella lista dei 100 capolavori della letteratura mondiale – non sono quindi stabiliti per decreto divino. Il “castigo”, infatti, non è inflitto da un “giudice” esterno ma risulta implicito nel “delitto” commesso, di cui è l’ovvia conseguenza. Dietro questa dura visione ‘vetero-testamentaria’ – in cui Willy Wonka non è il giustiziere ma una dantesca guida nella scoperta dei gironi dell’umana follia – traspare però un messaggio più consolantemente evangelico. Se quei quattro ragazzi ricchi e viziati sono diventati così spregevolmente antipatici ed arroganti la colpa non è tutta loro, in quanto la responsabilità del loro comportamento coinvolge coloro che avrebbero dovuto esserne i modelli di vita e gli educatori. “Chi sono i colpevoli, i malfattori? / Ahiaahi ma è ovvio, i genitori!” – cantano beffardi e un po’ diabolici gli Umpa-Lumpa, dopo lo spiacevole…incidente incorso a Veruca Salt. Tutti i vizi capitali – erroneamente chiamati “peccati” – sono infatti il frutto avvelenato di una mancanza di amore verso gli altri, a sua volta generata dalla mancanza di amore ricevuto dai genitori. Quello che appare il piano un po’ diabolico architettato da Wonka, in effetti, è solo il riflesso dei difetti di ciascun personaggio nello specchio deformante del suo inquietante mondo sotterraneo. Certo, come ha già notato qualche studioso, nella sua onnipotenza egli sembra incarnare le caratteristiche dei Dio giudaico, colui che punisce in modo esemplare i vizi di chi – non contento di essere goloso, violento, avido e superbo – vorrebbe perfino assicurarsi un premio eterno (una scorta di dolciumi e cioccolato per tutta la vita…). Ma, come dicono le Scritture, “ricompensa al peccato è la morte”, per cui i quattro viziatissimi ragazzi troveranno nei gironi della Fabbrica la loro pena. Viceversa, la bontà e l’umile semplicità di Charlie – nutrita dall’amore dei suoi genitori e dei suoi quattro nonni – gli faranno superare indenne – rendendolo vincitore – quel viaggio che agli altri lascerà invece un indelebile ricordo… “Vuoi dire che ci sei rimasto solo tu? – domanda a quel punto il signor Wonka “facendo finta di essere sorpreso”. A quel punto che il viaggio smette di essere sotterraneo e diventa aereo, con l’ascensore di cristallo trasformato misteriosamente in una sorta di missile, che schizza veloce in aria, sempre più “in su e fuori”…. E’ allora che Wonka rivela a Charlie ed al nonno che è sua intenzione premiarlo, cioè regalargli la famosa Fabbrica, rendendolo così suo “erede” e garantendogli un premio eterno. “Mi serve un ragazzo buono, intelligente e affettuoso a cui posso rivelare i miei più preziosi segreti…” – sentenzia solennemente Willy. Ma Charlie non dirigerà da solo la sua straordinaria creazione, per cui anche genitori e nonni saranno coinvolti in questa ‘eredità’ che, frutto dell’amore reciproco di quella povera famiglia, dall’amore continuerà ad essere guidata. I vecchietti dapprima sono sconvolti dalla repentina prospettiva di dover “andare in cielo” con quell’ascensore di cristallo. Toccherà al piccolo Charlie rassicurarli: “Per favore, calmatevi, non abbiate paura! Siamo al sicuro. E stiamo andando nel posto più meraviglioso del mondo!”. Termina così il romanzo allegorico di Roald Dahl, lasciandoci in bocca il dolce del suo cioccolato, dopo l’amaro di un’avventura sconvolgente. Proprio come nella “Commedia” dantesca, dunque, la visione celestiale e beatifica di quel nuovo paradiso cancella il ricordo dell’avventuroso – e per qualcuno doloroso – viaggio negli inferi ed il beffardo coro degli Umpa-Lumpa. A noi lettori tocca cogliere la preziosa occasione che ci è stata data di riflettere sulla nostra società, dominata dall’avidità, dall’arroganza, dalla smania di dominio, dalla competizione sfrenata e dalla violenza. Per fortuna non solo la Bibbia, ma dei semplici quanto profondi libri, come questo romanzo di Dahl, “Il Piccolo Principe” di St. Exupery o la “Fattoria degli animali” di Orwell, ci offrono ancora l’opportunità per rinsavire e cambiare strada, cioè per “convertirci”.
© 2011 Ermete Ferraro

EDUCARE. E’ UNA PAROLA…

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Capita spesso di assistere o partecipare ad incontri, lezioni o dibattiti in cui si discuta di educazione, della sua natura, della sua crisi e delle sue possibili prospettive. Ciascuno di noi, del resto, ha un’idea più o meno precisa di ciò che questa parola vuole indicare, cioè dei contenuti e delle modalità di quel processo chiamato appunto “educazione”. Certo, basta spostarsi un po’ dalla forma base del termine, ad esempio usando termini derivati come l’aggettivo “educato”, perché l’area semantica evocata si allarghi e si sposti dal suo baricentro, ma è indubbio che l’idea-base di educazione sia generalmente considerata abbastanza chiara in sé.

Anche un ragazzo, o una persona non particolarmente colta, crede di sapere di che cosa si sta parlando, eppure basta che si cominci a studiare e ad approfondire il discorso per accorgsi che, paradossalmente, le idee diventano meno chiare, avvolgendo progressivamente lo stesso concetto di “educazione” in un involucro teorico complesso e, talvolta, perfino ambiguo.

Qualunque manuale o dizionario enciclopedico, d’altra parte, ci suggerirebbe di partire dall’etimologia latina di questa parola, composta dal prefisso “e/ex” (che indica sostanzialmente “fuori”) e dalla radice indoeuropea “DEUK”, da cui il verbo “ducere” ed il sostantivo “dux”. La forma “ducare” viene chiamata dai linguisti “intensiva-durativa” e conferisce all’azione di “guidare” una sfumatura di persistenza nel tempo, caratterizzandola come un processo.

Basta consultare un dizionario della lingua latina per scoprire che il significato-base di questo termine così centrale è quello di “estrarre”, “tirare fuori”, “far uscire”, “tirar su”, nella misura in cui il prefisso caratterizza l’azione come un movimento da dentro a fuori e dal basso verso l’alto. Educare, pertanto, indicherebbe un processo di “estrazione” dall’educando di qualcosa che sarebbe già dentro di lui, consentendogli quanto meno di far emergere idee, sensazioni e sentimenti che, in caso contrario, resterebbero chiusi dentro, bloccati o comunque latenti.

Non ho la minima intenzione d’invischiarmi in una discussione sulla validità o i limiti di una visione “innatista” dell’educazione, troppo lunga e complicata per poter essere affrontata e liquidata in poche battute. Quello che è certo è che le più moderne scuole pedagogiche hanno generalmente insistito sulla necessità di mettere da parte le tradizionali teorie, che vedevano l’educando come una scatola vuota da riempire o l’oggetto passivo dell’azione formativa dell’individuo da parte della comunità. Per contro, hanno posto l’accento sull’esigenza di dare spazio alla personalità ed alle caratteristiche individuali della persona da educare, aiutandola sostanzialmente a “tirar fuori” da sé un patrimonio in parte ereditato geneticamente ed in parte costruito dall’esperienza.

Tutto ciò è molto bello e sostanzialmente condivisibile. Il guaio è che l’affermazione iniziale finisce troppo spesso con l’essere contraddetta da quelle successive e deformata da luoghi comuni, tendenze mai sopite e da comprensibili preoccupazioni di natura sociale e culturale.

 

Per prima cosa, penso che bisognerebbe stare attenti alla traduzione di quel verbo “ducere”, evitando di scambiare una generica azione di tirar fuori o portar fuori qualcosa con quella, più qualificata e caratterizzata dalla radice lessicale, di “guidare” tale processo di “estrazione”. A meno che non si abbia una concezione del tutto positiva ed ottimistica della natura umana, infatti, mi sembra evidente che “educare” non può essere considerato un indistinto intervento per agevolare la fuoriuscita, per così dire, di ciò che si trova e/o si è stratificato nella mente e nella coscienza dell’educando. Nessuna risorsa naturale nascosta sotto terra, del resto, può essere portata alla luce senza produrre effetti collaterali; senza cioè che l’estrazione di ciò che è positivo e utile sia accompagnata da elementi e fenomeni molto meno positivi se non dannosi.  Scorie, gas e materiali nocivi, per restare nella metafora, si nascondono anche nel cuore e nella mente di chi si vuole “educare”.  Basta ricordare le parole del Vangelo per comprendere come non ci si possa limitare all’aspetto esteriore della formazione (tradizioni, usi e prassi consolidate), ma ci si debba preoccupare dell’interiorità. Essa, però, non può emergere senza limiti, visto che, secondo l’espressione di Gesù: “ Non c’è nulla che fuori dall’uomo che, entrando in lui, possa renderlo impuro. Ma sono le cose che escono dall’uomo a renderlo impuro” (Mr  7,14) . Concetto ulteriormente chiarito dall’evangelista Matteo quando fa aggiungere al Maestro: “Dal cuore infatti provengono propositi malvagi, omicidi, adultèri, impurità, furti, false testimonianze, calunnie…” (Mt 15,19).

Ecco perché questa “emersione” dovrebbe essere guidata e non lasciata al caso, allo stesso modo in cui qualsiasi risorsa o energia non può essere fatta sprigionare dalla terra senza limiti, col rischio che diventi qualcosa di dirompente, esplosivo e devastante. La pedagogia contemporanea invece – fraintendendo il positivo appello di autori precedenti alla “liberazione” dell’educando da condizionamenti ed altre forme di repressione della personalità – ha diffuso una concezione individualistica e libertaria dell’educazione, prescrivendo di fatto ogni limite ed argine all’emersione di pulsioni emotive e convinzioni consolidate dal fatto stesso di vivere in un determinato ambiente socio-culturale. Il risultato è sotto gli occhi di tutti ed è altrettanto evidente che il proliferare di dibattiti sul futuro dell’educazione risente di una situazione critica, caratterizzata da una sostanziale anomìa pedagogica, che non ha fatto altro che sviluppare, e al tempo stesso giustificare, nelle nuove generazioni  i peggiori impulsi individualistici ed asociali.

 

Dopo secoli di tranquilla navigazione nel mare dell’IN-DUCAZIONE – da intendersi come imposizione ai minori di modelli culturali e sociali ed indottrinamento dall’esterno, ivi compresa una “istruzione” troppo spesso vista come puro e semplice riempimento della mente infantile con contenuti di per sé validi e indiscutibili  – dal ‘700 in poi ci si era trovati ad approdare sull’isola beata dell’E-DUCAZIONE. L’esplorazione di questa terra – nuova quanto selvaggia – ha riservato però sorprese poco positive a chi pensava che bastasse eliminare ogni sorta di re-pressione sociale per veder scaturire da sotto terra solo tesori nascosti e risorse preziose. La contraddizione fondamentale nasceva dal fatto che ogni società utilizza l’educazione come mezzo per consolidarsi, validarsi e perpetuarsi, controllando gli elementi che ne minacciano la stabilità ed integrità ed espungendo quelli più dannosi, proprio come gli anticorpi fanno con gli agenti patogeni esterni.

Ecco che, pur senza abbandonare la visione ottimistica dell’e-ducazione come modo per dare libera espressione alla personalità, si è cercato di porre degli argini allo straripamento di un’individualità poco gestibile e  talvolta negativa nelle sue manifestazioni più estreme. Le più comuni dottrine sociali, infatti, si presentavano comunque come “Weltanshauung”, ossia come visioni globali del mondo. Ciò ha comportato per molto tempo che l’educazione tenesse conto dei valori positivi da promuovere, ma anche di quelli negativi da scoraggiare, in vista del bene della collettività. Le stesse ideologie dell’Ottocento – come il marxismo e l’idealismo liberale – non si presentano certamente come neutre nei riguardi della formazione delle nuove generazioni, per cui i rispettivi modelli pedagogici risentivano di una selezione a priori dei contenuti e delle forme del processo educativo.  E’ giunto allora il momento dell’AB-DUCAZIONE, cioè del tentativo di correggere, di distogliere i minori da tendenze negative, per mezzo di un’educazione improntata ai nobili valori ed ai buoni sentimenti, egregiamente esemplificata da un testo famoso come“Cuore” di De Amicis. La PER-DUCAZIONE ha costituito, specularmente, il tentativo delle agenzie educative – dalla famiglia alla scuola, fino alla parrocchia ed al partito- di persuadere i soggetti da formare della bontà del modello da loro proposto, evitando la durezza normativa della prima soluzione ma anche l’eccessivo lassismo e spontaneismo della seconda. Un’ultima strada- percorsa soprattutto dai regimi meno aperti e più intolleranti del dissenso – è stata quella della CON-DUCAZIONE, consistente nell’annullare l’individuo inserendolo in un gruppo omogeneo –  di natura rigida e spesso paramilitare – che ne condizioni stabilmente i comportamenti, scoraggiando ogni difformità che possa stonare minimamente in quest’artificiosa con-sonanza.

 

Il dilemma però resta sempre lo stesso: l’educazione deve servire a riportare l’individuo nei confini della cultura e delle norme collettive della società, oppure deve sviluppare negli individui potenzialità e diversità, a rischio di comprometterne la coesione e la stessa sopravvivenza? Insomma: è da considerare buono e positivo ciò che una comunità ritiene tale, oppure bisogna lasciare il singolo libero di maturare convinzioni del tutto personali, di cui la sua comunità può solo prendere atto? Ovviamente la radicalizzazione delle posizioni non aiuta a trovare la soluzione più giusta, costringendoci invece a stabilire una gerarchia ed a consolidare il conflitto tra singolo e collettività, perdendo così di vista l’ovvia considerazione che la seconda non esiste senza i primi e che questi non possono mai prescindere dal loro contesto sociale.

Il principio dell’educazione nonviolenta – da Tolstoi a Gandhi, da don Milani a Capitini, da Illich a Dolci – è fondato sul superamento di questa dannosa antinomia, a partire dall’abolizione  degli storici steccati fra prassi e teoria, lavoro manuale ed intellettuale, classi dominanti e subalterne, persone colte e persone da formare, obbedienza e disobbedienza. La pedagogia nonviolenta ha proposto un modello che fosse in linea con la concezione della stessa nonviolenza. Il gandhiano “satyagraha” si fonda, infatti, su cinque pilastri: l’astensione dalla violenza; la disponibilità al sacrificio, il rispetto per la verità; l’impegno costruttivo e la gradualità dei mezzi. Tradotto in linee pedagogiche alternative, ciò significa che educare qualcuno:

o       non deve mai trasformarsi in un atto di violenza, diretta o indiretta;

o       non deve sacrificare l’educando alle esigenze ed alle finalità dell’educatore, ma richiede piuttosto che quest’ultimo partecipi al processo, mettendosi personalmente in discussione ed accettandone le frustrazioni;

o       non deve basarsi su una concezione relativistica ed anomica dell’educazione, poiché la Verità non è irraggiungibile, ma qualcosa di cui si deve restare alla continua ricerca e che va scoperto attraverso un processo di “coscientizzazione”;

o       non deve costruire il rapporto educativo sulla negazione o cancellazione dei valori e delle convinzioni altrui, ma dovrebbe invece sviluppare modalità costruttive e positive per risolvere i conflitti, senza esorcizzarli a priori;

o       non deve presumere che l’educazione sia qualcosa di oggettivo, stabile e definito una volta per sempre, ragion per cui è fondamentale la scelta delle metodologie e la gradualità dei mezzi adottati in tale processo.

 

Insomma, se davvero vogliamo uscire dal dilemma tra una formazione indotta dall’esterno ed un’educazione che pretenderebbe di dare libera espressione all’individualità, penso che sia necessario procedere in modo flessibile e sperimentale, imitando l’umiltà di Gandhi, che definì sempre la sua visione e la sua stessa proposta in termini di “esperimenti con la verità”.

Onestamente, ne abbiamo abbastanza di concezioni standardizzate, che si rivelano sempre e comunque insufficienti e datate. E questo sia che si tratti d’impostazioni pedagogiche autoritarie e tradizionali sia che siano in gioco quelle considerate “moderne”, sebbene ormai già superate da una visione grettamente utilitaristica, individualistica e produttivistica del processo formativo.

Chi, come me, vive quotidianamente le contraddizioni di una scuola alla quale si chiede di tutto, ma che ha da tempo perso il senso più profondo della propria funzione, non può fare altro che cercare di svolgere il proprio compito nel modo più coerente possibile, proponedo l’educazione in primo luogo come un rapporto costruttivo, creativo, aperto. Certo, questo significa scontrarsi in primo luogo contro la natura “istituzionale” della formazione scolastica, sospesa da anni tra l’insopportabile normatività e prescrittività dei vecchi tempi e la non meno intollerabile vaghezza e decostruttività pedagogica degli ultimi decenni, caratterizzati più dalla volontà di distruggere certezze che dalla voglia di costruirne di nuove.

Se qualcuno dovesse chiedermi, oggi, che cosa vuol dire per me essere un educatore, allora, penso che mi limiterei a rispondere che educare s’identifica soprattutto con l’ “I CARE” di don Milani, poiché vuol dire soprattutto aiutare le nuove generazioni a stabilire ponti di comunicazione e canali di espressione tra individui e tra questi e la collettività, nel rispetto delle differenze ma anche costruendo insieme una comunità degna di questo nome.

 

© 2009 Ermete Ferraro