LA ‘BUONA SCUOLA DI MAGIA’

GAZZETTA PROFETA

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E’ stato pubblicato ieri un importante decreto-legge del Ministero della Magia. Dopo le indiscrezioni del giorni scorsi, il testo del provvedimento è stato comunicato ufficialmente dal Ministro della Educazione alla Magia, Stephan O’Johnny, che ha illustrato le principali innovazioni introdotte, in una conferenza stampa tenuta nell’Aula Dieci del Ministero.

Il primo punto del decreto, quello più qualificante, riguarda la centralità assoluta del Preside delle Scuole di Magia (P.S.), il quale diventa così:

 “responsabile (…) delle scelte didattiche, formative, della valorizzazione delle risorse umane e del merito dei docenti” (art. 7).

D’ora in poi, quindi, toccherà a lui soltanto il potere-dovere di elaborare il Piano Triennale dell’Offerta Formativa Magica, che dovrà prevedere il fabbisogno dell’organico dei docenti di arti magiche. Secondo l’art. 2 del decreto, pertanto, il Collegio dei Docenti ed il Consiglio della Scuola saranno solo “sentiti” dal P.S..

Questi potrà dunque  scegliere in totale autonomia i suoi insegnanti, in un’ottica di competizione fra scuole, anche al di fuori delle vecchie graduatorie del Ministero e secondo criteri di discrezionalità. In ogni caso, ogni incarico avrà una durata di soli tre anni, ragion per cui il Preside potrà anche non rinnovarlo, se non sarà soddisfatto dei risultati ottenuti.  E’ peraltro previsto che il P.S. possa scegliere i propri docenti anche al di fuori delle vecchie specializzazioni (ad es. nominando sulla cattedra di ‘Erbologia’ un insegnante di ‘Trasfigurazione’), sempre che lo ritenga qualificato a ciò. Sono altresì previsti dal decreto dei “premi” per i docenti meritevoli, ulteriore elemento affidato alla valutazione autonoma dei Presidi, la cui autorità ne risulterà quindi molto rafforzata.

decreto min.magiaPer i corsi superiori di Magia – quelli che portano al conseguimento del M.A.G.O. (Magie Avanzate di Grado Ottimale) – è previsto inoltre che gli studenti possano personalizzare il loro curriculum, scegliendo degli insegnamenti opzionali (ad es. Aritmanzia oppure Cura delle Creature magiche). E’ altresì previsto che essi possano sostituire le ore di lezione curricolari anche con una alternanza scuola-lavoro, attraverso contratti di apprendistato come “alchimisti aggiunti in prova”, o come “assistenti alla ricerca delle tradizioni babbane”, ovviamente senza alcuna retribuzione.

E’ stata inoltre istituita la formazione obbligatoria dei docenti , che dovranno seguire almeno 50 ore di aggiornamento su materie come: “digitalizzazione delle antiche rune”, “elementi di statistica degli incantesimi” o “Divinazione di ciò che passa nella testa del P.S.”.

Resta confermato che la valutazione del merito dei docenti di magia resta affidata al P.S., con riferimento:

“ai risultati ottenuti in termini di qualità dell’insegnamento, di rendimento scolastico degli studenti, di progettualità nella metodologia didattica, di innovatività e contributo al miglioramento complessivo della scuola” (art. 11).

Ovviamente nella valutazione della professionalità degli insegnanti sarà di fondamentale importanza il risultato ottenuto dai loro allievi nelle prove INWIZ (International Standard of Wizardry), la cui obbligatorietà e centralità è ovviamente confermata.

Infine, il decreto-legge prevede anche delle cospicue agevolazioni fiscali , per cui tutti i contribuenti (babbani compresi) potranno destinare il 5 per mille della loro imposta alle scuole di magia, anche quelle private, purché riconosciute dal Ministero della Magia.

Un altro punto qualificante del provvedimento – ha sottolineato il Ministro O’Johnny – è la regolamentazione dell’accesso alla professione di insegnanti di arti magiche. D’ora in poi, infatti, si potrà accedere alla professione esclusivamente mediante concorso, entrando in ruolo ma con validità di soli tre anni.

Il reclutamento e l’abilitazione dei docenti, quindi, sarà affidata alla vincita di un concorso specifico, che sarà indetto dall’ Ufficio contro l’Uso Improprio delle Arti magiche. Avverso le decisioni assunte, sarà possibile comunque fare ricorso al Servizio Amministrativo Wizengamot, presieduto dal Preside Emerito Dexter Fortebraccio, sebbene da 100 anni egli risulti pietrificato da un incantesimo di “voi sapete chi”.

L’art. 11 del decreto approvato dal Ministero della Magia, inoltre, prevede una delega a deliberare entro 18 mesi decreti legislativi su un lunghissimo elenco di materie, che spaziano dalla riforma degli organi collegiali delle Scuole di Magia (che verranno subordinati al P.S.), agli Esami di Stato per il conseguimento dei G.U.F.O.  e dei M.A.G.O., al sistema integrato di educazione e istruzione (con progressiva esclusione degli studenti babbani che non abbiano ottenuto il voto di Eccezionale alle prove INWIZ).

Si prevedono anche nuove norme relativamente al riordino dei ruoli dei docenti di arti magiche, alla valorizzazione del merito (degli studenti e delle relative Case) ed anche alla valutazione cui saranno assoggettati gli stessi Presidi, come peraltro avvenuto con la precedente rimozione per decreto del Preside di Hogwarts, Albus Silente.

Al termine della conferenza stampa, alcuni giornalisti hanno posto alcune domande al Ministro dell’Educazione su alcuni punti controversi, come l’autorità assoluta dei presidi ed i criteri di reclutamento e valutazione dei docenti.

Incalzato da questi interrogativi, il Ministro O’ Johnny è però apparso vivamente contrariato e si è limitato a dichiarare che non c’è nulla da chiarire nel decreto, dal momento che – come recita il motto che circonda lo stemma del Ministero della Magia – “ignorantia juris neminem excusat” (cioè: “la legge non ammette ignoranza”).ministry of magic

Questa sbrigativa risposta ha irritato i giornalisti – fra cui il sottoscritto – ed alcuni rappresentanti del Sindacato C.G.D.A.M. (Confederazione Generale dei Docenti di Arti Magiche) , ragion per cui il clima nella Sala Dieci si è progressivamente riscaldato.

Il Ministro Stephan ‘O Johnny, però, ha indossato a sorpresa il mantello dell’invisibilità ed è sparito agli occhi dei presenti. E’ invece stato diramato un comunicato stampa dall’Ufficio del Premier (Colui che Non deve Essere Nominato) nel quale egli si dichiara molto soddisfatto della riforma del sistema educativo, esprimendo infine la sua convinzione che essa: “…avrà senz’altro il successo che merita, alla faccia di tutti i gufi di Hogwarts…”

                                                                                                              Ermes Non Silente

(inviato de La gazzetta del Profeta)

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© 2015 Ermete Ferraro (https://ermeteferraro.wordpress.com )

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QUALI COMPETENZE CI CHIEDE L’EUROPA?

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  1. Una sperimentazione tardiva, però immediata

Chi ha partecipato ad uno dei tanti Collegi dei Docenti tenuti nelle scuole italiane in questo periodo si sarà sicuramente trovato, tra i punti all’ordine del giorno, l’adozione ‘sperimentale’ di un nuovo modello di certificazione delle competenze, al termine del primo ciclo d’istruzione. Inutile chiedersi il motivo di tale sincronismo. Il governo Renzi, impegnato a diffondere il verbo della “buona scuola” ed a “cambiar verso” anche in materia d’istruzione, non poteva lasciarsi sfuggire l’occasione della riforma scolastica per entrare nel merito.

Ecco che il 13 febbraio 2015 il MIUR ha emanato la C.M n.3 [1] nella quale si propone la “Adozione sperimentale dei nuovi modelli nazionali di certificazione delle competenze nelle scuole del primo ciclo di istruzione”, così motivando l’opportunità di tale scelta:

<< – ancoraggio delle certificazioni al profilo delle competenze definito nelle Indicazioni Nazionali vigenti (DM n. 254/2012); – riferimento esplicito alle competenze chiave individuate dall’Unione Europea, così come recepite nell’ordinamento italiano; – presentazione di indicatori di competenza in ottica trasversale, con due livelli di sviluppo (classe quinta primaria, classe terza secondaria I grado); – connessione con tutte le discipline del curricolo, evidenziando però l’apporto specifico di più discipline alla costruzione di ogni competenza; – definizione di 4 livelli, di cui quello “iniziale” predisposto per favorire una adeguata conoscenza e valorizzazione di ogni allievo, anche nei suoi progressi iniziali e guidati (principio di individualizzazione); – mancanza di un livello negativo, attesa la funzione pro-attiva di una certificazione in progress delle competenze che, nell’arco dell’obbligo, sono in fase di acquisizione; – presenza di uno o due spazi aperti per la descrizione di competenze ad hoc per ogni allievo (principio di personalizzazione); – sottoscrizione e validazione del documento da parte dei docenti e del dirigente scolastico, con procedimento separato rispetto alla conclusione dell’esame di Stato; – presenza di un consiglio orientativo, affidato alla responsabile attenzione dei genitori.>>

A questo punto viene da chiedersi: come mai a quasi tre anni dalle ‘nuove’ Indicazioni Nazionali per il curricolo [2] ed a più di otto dalle Raccomandazioni in merito del Parlamento Europeo [3] questa nuova modalità di certificazione è diventata all’improvviso così urgente?  Ma allora le certificazioni prodotte al termine della scuola media in questi anni erano poco ‘ancorate’ al profilo indicato dal Ministero a livello nazionale? Per quale motivo finora hanno fatto certificare ai docenti competenze che non avevano i necessari requisiti della trasversalità e della interdisciplinarità ? E inoltre, come mai questo nuovo modello deve essere sottoscritto dai docenti e dal dirigente scolastico “con procedimento separato” rispetto agli adempimenti degli esami di stato? Per non parlare della confermata farsa che richiede agli insegnanti di esprimere nel certificato un “consiglio orientativo” quando già gli alunni si sono iscritti da qualche mese alla scuola superiore…

Purtroppo il MIUR non offre risposte a tali domande, però lascia intendere che aderire a sua proposta è una scelta di qualità. Nel consueto burocratese, inoltre, ci comunica che: <<…si attende che la scelta del format proposto possa retroagire positivamente con le pratiche didattiche in atto nella scuola, ispirandole maggiormente a quanto previsto dalle Indicazioni/2012 >>, fornendo una modalità che dovrebbe evitare che tale operazione si riduca ad un“adempimento amministrativo”, così da “arricchire le pratiche valutative correnti”.

Sorvoliamo su espressioni come format, che fanno pensare più ai reality televisivi che all’ambito dell’istruzione, e lasciamo correre l’anglicismo mascherato dietro il verbo retroagire, che rinvia ad un linguaggio sospeso tra psicologismo comportamentale e lessico da marketing.

Il nocciolo è che la circolare ministeriale chiede alle scuole italiane è di adottare ‘sperimentalmente’ il proposto modello di certificazione già dalla prossima sessione degli esami. Al tempo stesso ci notifica che dal prossimo anno scolastico, in ogni caso,  esso sarà impiegato in tutte le istituzioni scolastiche, dopo averlo “validato ed eventualmente integrato” grazie a tale ‘sperimentazione’, di cui si dà per scontato l’esito positivo. Come dire: la minestra è questa, se proprio volete, potete aggiungerci un po’ di aromi… Di fronte alla ventilata ineluttabilità di tale scelta (che mi ricorda un po’ la celeberrima frase tratta da ‘Il padrino’: “Ci faccio un’offerta che non può rifiutare…” [4] ), suppongo che la stragrande maggioranza dei Collegi dei Docenti abbia spontaneamente risposto in modo positivo all’appello. Non ci resta, a questo punto, che sforzarci di capirci qualcosa di più.

  1. Quali competenze in una società competitiva?

Parlavo in classe con i miei alunni/e di terza degli obiettivi formativi che gli si chiede di raggiungere alla fine della scuola media e uno di loro, intuitivamente, mi ha chiesto se ci fosse un rapporto tra le parole competenza e competizione. In effetti, etimologicamente parlando, l’origine è la stessa, visto che entrambi derivano dal latino “cum-petere”. Nel primo caso però di sottolinea l’affinità e l’unità nel procedere (dirigersi insieme – cum -verso un obiettivo, cioè convenire) mentre nel secondo si sottolinea il concetto di ‘gareggiare con gli altri’). Lasciando stare le etimologie, però, conviene partire dalla definizione stessa di “Competenze”, riportata in un utile glossario allegato alla citata circolare:

competenze 2“Le competenze sono una combinazione di conoscenze, abilità e atteggiamenti appropriati al contesto” (Fonte: Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio del 18 dicembre 2006); “Comprovata capacità di utilizzare, in situazioni di lavoro, di studio o nello sviluppo professionale e personale, un insieme strutturato di conoscenze e di abilità acquisite nei contesti di apprendimento formale, non formale o informale(Fonte: DLgs 13/13, art. 2, c. 1).

Così illuminati, i docenti dovrebbero però leggersi attentamente anche le tredici pagine delle “Linee Guida per la certificazione delle competenze nel primo ciclo d’istruzione” [5] – oltre alle cinque della C.M. 3/2015 – per giungere adeguatamente consapevoli e preparati all’adempimento collegiale che li attende a breve, nel caso in cui facciano parte di una commissione per gli esami di licenza media.

Dopo ben “quindici anni di gestazione’ – di cui parla un articolo sul Corriere della Sera [6] – pare dunque che tale procedimento sia diventato indifferibile ed indispensabile. Ancora una volta, a quanto pare, “ce lo chiede l’Europa” e noi come sempre, sia pur con ritardo, ci adeguiamo.

Ma, di preciso, che cosa richiede ai docenti il nostro Ministero, in nome e per conto dell’Europa?

<< Dall’ampia citazione riportata si desume chiaramente che:

  • la maturazione delle competenze costituisce la finalità essenziale di tutto il curricolo;

  • le competenze da certificare sono quelle contenute nel Profilo dello studente;

  • le competenze devono essere promosse, rilevate e valutate in base ai traguardi di sviluppo disciplinari e trasversali riportati nelle Indicazioni;

  • le competenze sono un costrutto complesso che si compone di conoscenze, abilità, atteggiamenti, emozioni, potenzialità e attitudini personali;

  • le competenze devono essere oggetto di osservazione, documentazione e valutazione;

  • solo al termine di tale processo si può giungere alla certificazione delle competenze, che nel corso del primo ciclo va fatta due volte, al termine della scuola primaria e al termine della scuola secondaria di primo grado.>> [7]

Come dire: i prof non credano di cavarsela limitandosi a cambiare modulo di certificazione e livelli relativi. Adeguarsi al nuovo modello, infatti, comporta un percorso più lungo e complesso, che va dalla programmazione “per competenze” alla loro certificazione al termine del ciclo didattico.

Bene, bravi! Peccato che, in questi otto anni dalla pubblicazione delle cit. “Raccomandazioni del Parlamento e del Consiglio della U.E.”,  non mi sembra che le ‘teste d’uovo’ del MIUR si siano particolarmente impegnate nel modulare quella proposta, adattandola al nostro sistema educativo.  Si sono infatti limitati a ricopiarla sic et simpliciter nella circolare ministeriale che istituisce il ‘nuovo’ modello di certificazioni, dalla quale, comunque, si ricavano alcuni principi basilari:

  1. Ai fini della prosecuzione degli studi e del successivo inserimento nel mondo del lavoro, agli studenti si richiede il conseguimento di alcune “competenze chiave”. Sembra pertanto di poterne dedurre che quelle non comprese nello schema – secondo “l’Europa” ma anche il nostro governo – presentino invece una scarsa rilevanza educativa.
  2. Le competenze così elencate devono essere comunque declinate in base ad un determinato profilo e rilevando in esso quattro possibili livelli (iniziale – base – intermedio – avanzato), uniformando in tal modo le certificazioni scolastiche a livello nazionale e comunitario. Sembra di capire che, per le istituzioni europee, gli obiettivi formativi siano gli stessi ovunque, a prescindere dalle differenze nei modelli di scolarizzazione, educativi e culturali, tuttora riscontrabili tra stato e stato.
  3. Le competenze chiave così sancite hanno una caratterizzazione prevalentemente interdisciplinare, cosa sulla quale è difficile non essere d’accordo, ma che si rivela meno ovvia se andiamo a cogliere le priorità che, viceversa, emergono dal documento. Direi, infatti, che si conferisce comunque una prevalenza alle competenze comunicative, matematiche e tecnologico-scientifiche, insistendo in quest’ultimo caso soprattutto su quelle digitali. Certo, si prevede anche la rilevazione delle “espressioni culturali” e delle “competenze sociali e civiche” ed al punto 9 ci si spinge a parlare perfino di “spirito di iniziativa e imprenditorialità”. In questi ultimi casi, però, gli indicatori del relativo ‘profilo’ appaiono piuttosto vaghi.
  4. Il superamento della logica del conseguimento di conoscenze, abilità e competenze esclusivamente disciplinari costituisce senza dubbio un passo avanti verso un modello formativo più globale e meno frammentato in vari e distinti E’ però legittimo chiedersi se in realtà non si stia perseguendo, più di un’effettiva interdisciplinarità, un ben preciso modello di studente, il cui ‘profilo’, peraltro, era stato tracciato già nelle Indicazioni Nazionali del 2012, che attingevano a piene mani dalle “raccomandazioni” europee di sei anni prima.

Come già facevo in un articolo del 2012 [8], mi viene allora spontaneo chiedermi: ma a quale visione e modello pedagogico rinvia questo ‘profilo’ dello studente?

  1. Skill l’ha visto?

Se certificare le competenze in uscita dal primo ciclo scolastico significa valutare quanto il singolo studente si sia accostato a quel modello ideale, credo valga la pena di soffermarsi un po’ su quest’ultimo. Ebbene, dal citato profilo risulta che il/la ragazzo/a ideale che esce dalla scuola media dovrebbe essere:

  1. autonomo e responsabile, nonché capace di esprimere “la propria personalità in tutte le sue dimensioni”;
  2. consapevole dei propri limiti e potenzialità, agendo in un’ottica di dialogo e rispetto con le altre componenti della società;
  3. rispettoso delle regole comuni e collaborativo;
  4. padrone delle varie funzioni della propria lingua;
  5. capace di comunicare in altre due lingue, sia pure ‘a livello elementare’, ma comunque abile nell’utilizzo dell’inglese in ambito tecnologico e comunicativo;
  6. dotato di pensiero razionale e di conoscenze, sia matematiche sia scientifico-tecnologiche, necessarie per “risolvere problemi e situazioni”;
  7. capace di orientamento spazio-temporale e di sensibilità artistica;
  8. competente in ambito digitale, “per interagire con soggetti diversi nel mondo”;
  9. adattabile e capace di ‘imparare ad imparare’;
  10. rispettoso, della propria salute e delle regole di convivenza civile, nonché partecipativo;
  11. originale ed intraprendente;
  12. attivamente impegnato e disposto ad affrontare gli imprevisti.

A dire il vero, mi sembra che ad uno studente che risulti dotato di tutte queste qualità andrebbe conferito un premio al valore più che un semplice diploma di scuola media… In effetti, questa elencazione di requisiti mi appare retorica e sovradimensionata, soprattutto se si tiene conto che sempre più spesso a fare gli esami di terza media sono ragazzini/e di 13 anni e che la società in cui vivono gli inculca valori e modelli ben diversi, se non opposti.

Il clima individualistico e competitivo che essi respirano fin da piccoli – come sa bene chi vive in ambiente scolastico – non produce affatto atteggiamenti e comportamenti collaborativi né particolarmente rispettosi.  La tendenza all’omologazione culturale e sociali, inoltre, non mi sembra il terreno migliore per farvi crescere l’autonomia, il senso di responsabilità , l’originalità e l’intraprendenza. Semmai, vista la precarietà occupazionale ed economica dei tempi attuali, si rivelano indubbiamente utili requisiti pratici come la competenza nelle lingue straniere e nell’informatica e l’adattabilità agli imprevisti…

Insomma, andando un po’ più a fondo, mi sembra d’intravedere in questo studente ideale più che altro i connotati tipici di quella cultura anglo-americana che, grazie ad una buona dose di retorica ed alla pervasività dei mezzi di comunicazione di massa, ha già da tempo modellato retroterra socio-culturali molto diversi, come quello italiano.

Navigando in Internet, ad esempio, mi sono imbattuto un’interessante ricerca – svolta in Scozia nel 2003 [9]– nella quale si confrontavano le cosiddette “competenze-chiave” a livello internazionale, evidenziando un modello di riferimento comune a vari contesti. E’ però nel mondo anglosassone – ed in particolare negli USA – che questa impostazione pragmatico-utilitarista è da sempre radicata, come si riscontra esaminando, ad esempio, i “foundation skills” espressi dalla SCANS, acronimo per Secretary’s Commission on Achieving Necessary Skills, un organismo creato nel 1990 dal Ministero del Lavoro degli USA per promuovere il successo dei giovani nel mondo del lavoro.[10]

Da questa fonte emerge chiaramente che le competenze richieste agli studenti sono quelle necessarie ad un loro proficuo inserimento occupazionale più che a radicati valori etici e culturali.

Alle “abilità di base, sia linguistiche (ascoltare, parlare, leggere e scrivere) sia matematiche, si aggiungono infatti i “thinking skills” (capacità logiche, creative, di problem solving) ed i  “requisiti personali” (responsabilità personale, autostima, autocontrollo, socievolezza, integrità).

Per carità, tutte cose ottime, ma che non credo possano esaurire le finalità di un processo educativo primario, orientate come sono all’efficienza produttiva ed all’affermazione individuale, tipiche del mito dell’American Dream.

Certo, alcuni principi – come quello dell’apprendimento collaborativo, dell’adattabilità creativa e della promozione dell’autostima – mi sembrano ampiamente condivisibili. Altri, come quello che misura la bontà di una proposta solo in base alla sua efficacia o che classifica la validità delle persone in base al loro grado leadership a mio avviso lo sono assai meno.

E’ innegabile, però, che la nostra scuola stia diventando sempre più forzosamente omologata a parametri formativi europei che, a loro volta, rinviano all’American Way of Life, ed all’etica calvinista che l’ispirava, piuttosto che a quei principi etici e pedagogici che hanno improntato per secoli la nostra cultura cattolica ed umanistica. La parola latina “schola” , ad esempio, rimanda a quella greca “scholé”, il cui senso era “luogo di riposo”, ma anche tempo liberato dagli impegni lavorativi.[11]

Per una cultura classica come la nostra, attribuire alla scuola esclusive finalità di formazione al mondo del lavoro equivale pertanto a rinnegare l’educazione ‘liberalis’ , per conformarsi all’utilitarismo di stampo anglosassone ed alla logica del mercato, in cui l’otium è un peccato ed il negotium è l’unico fine da perseguire.

  1. Tre riflessioni finali 

competency-elementsQuanto emerge dalle considerazioni fatte finora lascia trasparire, ancora una volta, la volontà di imporre ovunque e comunque un ‘pensiero unico’, di chiaro stampo economicista, cancellando visioni ed impostazioni culturali differenti in nome della globalizzazione e della conseguente necessità di omologare procedure e percorsi formativi. Di fronte a questa forzatura, di stampo vagamente coloniale, si può reagire in modo istericamente nazionalista – rifiutando a priori ogni modello straniero – oppure decidere autonomamente che cosa far proprio e cosa rifiutare del patrimonio ideale e pratico altrui. Personalmente, ritengo che la seconda sia la strada da preferire, per dimostrare noi per primi di saper essere al tempo stesso intellettualmente “autonomi”, ma anche “adattabili” ai nuovi contesti.

La precipitazione con la quale, dopo un decennio di esitazione, si pretende ora d’imporre questo modello standardizzato di competenze è sintomo di una più complessiva volontà politica di cambiare radicalmente l’Italia, a partire dalla progressiva cancellazione dei principi e delle modalità organizzative che caratterizzano la nostra Costituzione. Sulla bontà o meno di questa operazione, ovviamente, ci possono essere valutazioni differenti. Credo però che ai docenti – componente essenziale di un comparto finalizzato alla formazione delle nuove generazioni – spetti di esercitare il necessario discernimento nei confronti dei cambiamenti proposti, proprio in nome di quello spirito critico che essi dovrebbero sviluppare nei loro studenti.[12]

A prescindere dal fatto che il prossimo anno il modello ministeriale sia o meno adottato in tutte le scuole italiane, esso richiede comunque ai docenti la capacità di confrontarsi e di esprimersi in modo collegiale nel merito delle competenze così delineate. Proprio per questo ritengo che i consigli di classe – al di là dell’elegante formula delle ‘èquipe educative’  – debbano finalmente riscoprire il loro fondamentale ruolo di programmazione e valutazione, senza lasciarsi tentare da semplificazioni burocratiche (pratiche standardizzate) e da principi estranei alla deontologia professionale del docente, mutuati dalla logica aziendalista dominante.

© 2015 Ermete Ferraro (https://ermeteferraro.wordpress.com )

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[1]  Cfr. http://www.istruzione.it/allegati/2015/CM_certificazione_comp_primo_ciclo0001.pdf

[2]  Cfr. “Profilo dello studente alla fine del primo ciclo” in http://media.pearsonitalia.it/0.483695_1363011940.pdf  – in Nuove Indicazioni Nazionali (D.M. n. 254/2012) > http://2.flcgil.stgy.it/files/pdf/20130207/decreto-ministeriale-254-del-16-novembre-2012-indicazioni-nazionali-curricolo-scuola-infanzia-e-primo-ciclo.pdf

[3]  Cfr. http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L:2006:394:0010:0018:it:PDF

[4]  “I’m going to make him an offer he can’t refuse”  (F. F. Coppola & M. Puzo, The Godfather)

[5]  “Linee Guida per la certificazione delle competenze nel primo ciclo d’istruzione : Si tratta di un documento in word, cui non può fornire il link.

[6]  A. De Gregorio, “Dalla A alla D: ecco i nuovi voti per valutare le competenze” , Corriere della Sera  del 17.02.2015  ( http://www.corriere.it/scuola/primaria/15_febbraio_17/dalla-a-d-ecco-nuovi-voti-che-valutano-competenze-929c4b82-b6bb-11e4-a17f-176fb2d476c2.shtml )

[7]  “Linee Guida” cit. , p.3

[8]  E. Ferraro (2012) , Lo studente…di profilo (https://ermeteferraro.wordpress.com/2012/06/10/lo-studente-di-profilo/ )

[9]  Scottish Qualification Authority (SQA),  “Key competencies – some international comparison”, in: SQA Policy and research Bulletin, no. 2 /2003 (http://www.sqa.org.uk/files_ccc/Key_Competencies.pdf )

[10] <<Foundation skills: Competent workers in the high-performance workplace need: ♦ basic skills — reading, writing, arithmetic and mathematics, speaking and listening ♦ thinking skills — the ability to learn, to reason, to think creatively, to make decisions and to solve problems ♦ personal queries — individual responsibility, self-esteem and self-management, sociability, and integrity>> (source: SCANS 1992)

[11] “Quod, ceteris rebus omissis, vacare liberalibus studiis pueri debent” (S. P. Festo, De verborum significatu)

[12] Vedi punto 3 del profilo delle competenze allegato alla cit. Circ. 3/2015: “affrontare problemi e situazioni sulla base di elementi certi e di avere consapevolezza dei limiti delle affermazioni che riguardano questioni complesse che non si prestano a spiegazioni univoche.”

 

“SI VALES BENE EST. EGO VALEO”

Citando scherzosamente l’apertura d’una nota lettera di Cicerone alla moglie (Ad familiares, XIV, 8) vorrei introdurre un argomento sicuramente poco appassionante per i non addetti ai lavori ma che, d’altra parte, potrebbe avere delle ricadute non indifferenti su un servizio pubblico fondamentale come la scuola, e quindi su tutti coloro che ne fruiscono. Mi riferisco al nuovo progetto del MIUR per la valutazione delle istituzioni scolastiche, che fa seguito ai precedenti due avviati dalla ministra Gelmini (“VSQ” e “Valorizza” ), che nel frattempo si sono “spiaggiati” miseramente, dopo l’urto contro gli scogli di una scuola che pare proprio non gradire ambigue ‘sperimentazioni’. Il nuovo progetto, battezzato dallo staff del ministro Profumo col suggestivo acronimo “VALeS” (Valutazione e Sviluppo Scuola), sembrerebbe evocare il classico saluto latino, di cui Cicerone faceva spesso uso nelle sue epistole. Ebbene, direi che il problema è racchiuso proprio in quel “si vales bene est”, laddove quest’antica ed augurale formula di saluto (“è un bene se tu stai bene”) venga invece ad esprimere un legittimo dubbio sull’effettivo valore di quest’ennesimo progetto di valutazione pseudo-meritocratica della scuola. Sebbene si noti qualche lieve differenza rispetto a quelli precedenti – che hanno già drenato notevoli risorse economiche, con ben scarsi risultati, sottraendole agli stipendi degli insegnanti, attraverso il blocco degli scatti… – il nuovo progetto continua infatti a percorrere la sdrucciolevole strada della valutazione aziendalista di un’astratta “accountability” della funzione docente. la cosa peggiore è che lo fa in un momento in cui si è comunque deciso di tagliare drasticamente le risorse per la scuola pubblica, inserendo subdolamente al suo interno elementi di privatizzazione ed interessi estranei al processo formativo.

La pretesa, singolare quanto provocatoria, è che le istituzioni scolastiche (o meglio, un campione di 300 scuole italiane su 10.000, ossia il 3%) si autocandidino a partecipare a questo appassionante gioco al massacro, in cambio di una cifra capitaria che andrà da 10.000 e 20.000 euro che, precisa il MIUR, non hanno una funzione “premiale”, ma piuttosto servono a “…sostenere il piano di miglioramento”, come “…riconoscimento per il maggiore impegno profuso dalla comunità professionale nel partecipare al processo di valutazione…” http://www.istruzione.it/alfresco/d/d/workspace/SpacesStore/037232a2-862b-4363-b5f9-4dfa27d0e851/progetto_vales.pdf .  La cosa che lascia perplessi è che buona parte delle organizzazioni della scuola, sindacali o no, non si siano ancora pronunciate con chiarezza sulla riproposizione di un criterio valutativo che, nei paesi in cui è stato applicato per molti anni, ha dato spesso risultati scarsi o del tutto negativi. Mi sembra quindi ancor più significativo che ad esprimere serie critiche in proposito, nel merito come nel metodo, sia stato invece un insigne docente universitario, un esperto di Statistica come il professor Giorgio Tassinari. Egli, infatti, ha contestato la pretesa scientificità d’un metodo di rilevazione dei processi di apprendimento che, pur restando saldamente ancorato al pilastro delle “prove nazionali” propinate dall’INVALSI, vorrebbe correggerne i risultati – falsati dai test in sé – mediante la stima del c.d. “valore aggiunto”.  Si tratta di confrontare i dati di un anno scolastico con quelli del successivo, per rettificare le previste distorsioni.  Il fatto è che non basta confrontare i risultati di anni successivi per ovviare ad una rilevazione meccanica e falsamente ‘oggettive’ degli apprendimenti. Scrive Tassinari:  “Se ci focalizzassimo unicamente sulle misure di tipo puntuale per la valutazione delle scuole e degli insegnanti non potremmo tener conto della qualità del percorso scolastico precedente degli alunni né dei fattori di tipo non scolastico che influenzano la loro performance. Questi fattori sono altamente correlati con le caratteristiche strutturali delle famiglie, quali il gruppo etnico o il reddito. Ne risulta che molta parte della variabilità nei punteggi medi delle scuole è causata da questa disuguaglianza nei “punti di partenza” che difficilmente può essere tenuta sotto controllo dagli insegnanti…” (http://www.inchiestaonline.it/scuola-e-universita/due-o-tre-cose-sul-progetto-vales/#comment-162 ).

Non si tratta di un’astratta e generica critica alla valutazione delle “performances” didattiche in un contesto ancora troppo variegato sul piano socio-culturale, che potrebbe formulare qualsiasi docente con un po’ di esperienza professionale. Un esperto di statistica, molto ben documentato sulle esperienze statunitensi che i nostri governi si sforzano penosamente di scimmiottare, esprime seri dubbi proprio sulla validità di simili strumenti di misurazione dei processi formativi.  “Chiariamo innanzitutto che l’impiego di test standardizzati per misurare le competenze degli studenti permette di osservare solo una frazione, probabilmente non la più importante, dell’outcome educativo degli insegnanti e delle scuole. Ovviamente dovremmo anche essere sicuri che il test somministrato sia in grado (anche con la non piccola limitazione a cui abbiamo appena accennato) di misurare effettivamente i costrutti “qualità della scuola” e “qualità dell’insegnante”, il che è assai lontano dall’essere una certezza. […] Oltre ai rischi connessi all’eccesso di variabilità delle misure e della fragilità dei risultati rispetto alle assunzioni impiegate per la modellizzazione, vi è un ulteriore rischio connesso all’uso delle misure di valore aggiunto e dei test più in generale, che potremmo chiamare effetto della norma sul comportamento.” (ibidem).

Come ho scritto in un breve commento all’articolo, condivido in pieno il qualificato e documentato intervento del prof. Tassinari. Si tratta di un’analisi che parte dai risultati quanto meno discutibili registrabili negli Stati che adottano da decenni questi sistemi di valutazione delle scuole ed i cui docenti sono stati ormai condizionati ad aderire senza condizioni ad un pervasivo modo di “teaching to the test”.  Però un insegnamento finalizzato quasi esclusivamente al superamento dei test nazionali sarebbe il modo peggiore per affrontare i pur innegabili “punti di debolezza” della scuola italiana, banalizzando la didattica e penalizzando ovviamente i contesti socialmente più fragili.  Il vero problema, d’altra parte, resta quello di definire le reali finalità della stessa valutazione. Si tratta di aiutare le situazioni più delicate con un intervento di supporto – finanziario e di qualificazione professionale degli operatori – come vorrebbero far intendere gli estensori del progetto VALeS – oppure si utilizzerà strumentalmente tale valutazione per penalizzare ulteriormente le scuole più a rischio?

I punti deboli del progetto – oltre alla ridotta capacità di rappresentazione del campione ed alla scarsa definizione degli stessi criteri metodologici – credo che siano riscontrabili soprattutto in una visione ancora freddamente tecnicista dei processi di apprendimento e in un’evidente dipendenza di tali “sperimentazioni” dalla decisione di tagliare drasticamente fondi e stipendi per la scuola pubblica. Grazie, quindi, al prof. Tassinari che ci ha ricordato, opportunamente, che chi ha la pretesa di valutare dovrebbe avere – o comunque esplicitare – una visione chiara dei propri valori di riferimento, quella che una volta si definiva “tassonomia”.

“Ogni sistema “serio”, come si dice in gergo accademico, dovrebbe avere dietro una teoria almeno a maglie larghe. Nel nostro caso, trattandosi di “valutazione”, sembrerebbe necessario aver costruito dapprima una forma, anche debole, di teoria dei valori (si badi che questa non serve all’economia capitalistica di mercato, perché il rapporto tra i prezzi di due merci esprime, da sé, il rapporto tra i rispettivi valori). Ma se il mercato non c’è, in effetti, e noi invece vorremmo indurlo artificiosamente, sembra proprio che una teoria dei valori sia necessaria. A noi rimane il dubbio che una techné che sia valida per tutte le stagioni sia, in fondo, una mistificazione. “ (ibidem) .

 I valori che vanno bene al “Mercato” – con tutti il rispetto per i Professori che ci governano – non vanno bene a chi passa la propria vita a colmare gli “spread” che si riscontrano tra le basi culturali di tanti alunni svantaggiati e quelle di pochi privilegiati. Ecco perché uno come me, – che ha insegnato per un quarto di secolo in ambienti socio-economicamente e culturalmente degradati ma che si è da poco trasferito in una “scuola di prima fascia” – prova oggi un certo disagio di fronte all’autocompiacimento col quale tanti docenti e dirigenti scolastici guardano a questi progetti. Sono convinto che la scuola pubblica non possa e non debba restare un indistinto carrozzone e che valutare la funzione docente sia un dovere di chi abbia il compito di garantire il diritto-dovere costituzionale ad un’istruzione-educazione di buon livello per tutti, a partire da chi ne ha più bisogno per diventare un cittadino responsabile e partecipe. Questo non significa, però, aderire ad una strisciante mutazione genetica della scuola italiana, i cui pilastri non siano più le normative nazionali e le autonomie scolastiche, bensì discutibili agenzie di ‘rating’ scolastico come l’INDIRE e l’INVALSI.

Ecco perché, citando ancora Cicerone, penso che “Si VALeS bene non est” dovremmo perciò congedare questo progetto con un latinissimo “Vale!” o, napoletanamente parlando, con uno “Stàtte bbuono!”

© 2012 Ermete Ferraro (https://ermeteferraro.wordpress.com )

I FANTAPROFESSORI / THE FAIRLY ODDTEACHERS

Avere dei ragazzini in casa, alla mia non tenera età, comporta anche doversi spesso sorbire delle trasmissioni televisive piuttosto particolari, come la serie di cartoni animati “Due Fantagenitori”.  Le avventure degli stravaganti “Fairly Odd Parents” del decenne Timmy Turner, infatti, rallegrano da parecchio tempo i nostri pranzi familiari, per cui sono ormai diventato quasi un esperto del “Fantamondo” e dei suoi incredibili abitanti. La loro interferenza con le vicende umane, peraltro, talvolta mi ricorda un po’ le leggende greche sulle divinità dell’Olimpo, ora protettrici ora minacciose verso i poveri mortali.

Un insegnante, d’altra parte, non può essere completamente ignaro del colorato e scoppiettante mondo dei “cartoons” ma, secondo me, conoscere i moderni miti televisivi dei ragazzi è un modo per esserne meno distanti e per capirne meglio i gusti e lo stesso linguaggio. Chi si occupa di letteratura, poi, ritengo che non dovrebbe ignorare quella cosiddetta “popolare”, di cui le moderne fiabe animate – con i loro stereotipi e la loro sottintesa filosofia – fanno sicuramente parte. Non va trascurato neppure, infine, il valore sociologico di storie che, per quanto strampalate e fantasiose, non fanno altro che rispecchiare l’assai poco fantastica realtà di oggi.

In un mondo in cui i veri genitori, quelli normali, stanno a poco a poco scomparendo – sostituiti maldestramente da videogiochi e babysitters  – non c’è niente di strano se l’immaginario collettivo abbia evocato proprio dei fantagenitori.  Essi infatti, con la loro magica presenza, intervengono per supplire la preoccupante assenza – fisica o psicologica – di troppi padri e madri in carne ed ossa.L’affascinante idea di poter magicamente rimpiazzare la realtà della propria famiglia – troppo spesso desolante o comunque poco attraente – con una coppia di fantastici esponenti di un mondo incantato non si spiega, però, solo con l’ovvia ed universale ricerca di una realtà più piacevole, rosea e fatata. Mi sembra che rispecchi anche l’ansiosa aspettativa di un rapporto meno conflittuale con la vita quotidiana di un ragazzino come Timmy, caratterizzata da genitori strambi e molto distratti, da prepotenti bulli come Francis, da perfide bambinaie come Vicky ed anche da insegnanti schizzati come Denzel Crocker, ma anche da compagni poveri o comunque ‘strani’ come Chester, Elmer o Sanjay. Un vissuto che ospita pure presenze piacevoli o desiderate, come la vezzosa Trixie, una ragazzina vanitosa e ricca che, però, tratta con disprezzo lui e i suoi amici.

Uno degli elementi caratteristici delle avventure di Timmy Turner, su cui è il caso di soffermarsi, è l’insospettabile presenza di “nemici” che lo circondano, rendendogli difficile la vita e facendo diventare indispensabile il continuo intervento magico dei suoi due Fantagenitori. Timmy è letteralmente perseguitato da personaggi minacciosi o invadenti (Francis, Vicky, Dark Laser, Remy Buxaplenty, perfino la piccola Tootie) e questo dovrebbe forse farci riflettere sul fatto che l’esistenza di un bambino/a è spesso meno pacifica e serena di quanto solitamente si pensa. Una seconda considerazione è che l’aggressività dei ‘cattivi’ di questo cartone animato – in inglese i “villains” – ha quasi sempre origine nelle loro frustrazioni infantili (come nel caso del maniaco e feroce prof. Crocker o di Francis il bullo, col padre il carcere ed inutilmente innamorato di Britney oppure del ricchissimo ma sempre solo Remy Buxaplenty).D’altra parte gli stessi Fantagenitori che subentrano al fianco di Timmy come fatati supplenti di quelli veri, ne rispecchiano un po’ le caratteristiche. Cosmo, svagato, tontolone, bugiardo e maldestro, assomiglia a Papà Turner. Wanda, intelligente attiva e  perspicace, sembra invece l’alter ego di Mamma Turner, dotata d’insospettabili risorse ma spesso troppo presa dai suoi impegni lavorativi.  La verità è che perfino il Fantamondo – proprio come l’Olimpo degli antichi Greci – non sembra immune da conflitti e problemi, si tratti dell’atteggiamento da boss e della rudezza militare del muscoloso Jorgen Van Strangle oppure dell’arroganza mafiosa del papà di Wanda, Big Daddy, un Fantapadrino molto irritabile e sgarbato, che si occupa di sospetti ed abusivi smaltimenti di spazzatura magica…

E’ interessante notare, a questo punto, che gran parte di queste tele-avventure  – come succede in altri più titolati e raffinati cartoni animati tipo “The Simpsons” – hanno come ambientazione il colorato, ma sempre conflittuale, mondo della scuola. Timmy frequenta la strana “elementary school” di Dimmsdale  (una città che ha per mascotte la capra Chompy ed un sindaco a vita), la cui preside è la sig.ra Waxelplax e la cui platea scolastica risulta molto variegata. Essa comprende infatti sia alunni modello come il geniale A.J. e ragazzini ricchi e viziati come Remy Buxaplenty e Trixie Tang, sia parecchi “sfigati”, come il maleodorante Chester Mac Badbat,  il foruncoloso Bob Elmer o il pluriripetente Francis. Quest’ottuso e violento dodicenne, in effetti, risulta il punto intermedio fra “vincenti” e “perdenti” – le categorie in cui gli americani amano dividere la comunità, compresa quella scolastica – dal momento che sfoga le sue frustrazioni facendo il bullo di professione e cerca così, con la sua prepotenza gratuita, di uscire in qualche modo dalla cerchia dei “loosers”.Tale microcosmo educativo-didattico appare cupamente caratterizzato dal maniacale e severo atteggiamento del prof. Denzel Q. Crocker – perennemente ossessionato dalla presenza dei Fantagenitori di Timmy, che tenta invano di documentare –  ma anche dalla finta dolcezza della prof.ssa Sunshine, che sostituirà l’esaurito collega nel ruolo di supplente-cacciatrice di fate. Le stravaganti lezioni dello schizzato Crocker si concludono spesso con temibili verifiche scritte, a loro volta portatrici per Timmy e compagni di una pioggia di “F”, la valutazione che in USA indica l’insufficienza totale. Insomma, l’immagine di una scuola dura quanto poco rasserenante e educativa, che si limita a rispecchiare le stridenti contraddizioni della società, contribuendo a perpetuare ed allargare la forbice che divide i perdenti dai vincenti. I personaggi del Fantamondo, certo, intervengono continuamente per soccorrere Timmy e per esaudire i suoi desideri. Niente, però, riesce a modificare nella sostanza una realtà così poco piacevole e molte delle richieste di Timmy ai suoi Fantagenitori si riveleranno, fatalmente, un’arma a doppio taglio, ragion per cui dovranno essere poi precipitosamente ritrattate.D’altra parte, gli stessi Cosmo e Wanda non possono accontentare il loro protetto più di quanto glielo conceda il loro inflessibile manuale, il librone delle“D.A. Rules”. Queste ferree regole prevedono infatti una serie di limitazioni alla libera espressione dei desideri. Ad esempio, non si può vincere un gioco o una gara barando, non si possono falsificare i soldi, non si possono uccidere o far ammalare  i propri nemici né si possono resuscitare i morti. Insomma, anche nel Fantamondo non è possibile realizzare tutto quello che si vuole e perfino lì esistono dei limiti ben precisi.

Questo vuol dire che, semmai a qualcuno venisse in mente d’inventarsi dei nuovi personaggi fatati – ad esempio dei Fantaprofessori – dovrebbe comunque fare i conti con le “D.A. Rules”. Personalmente, mi chiedo in che modo i miei alunni/e potrebbe immaginarmi in queste vesti fantastiche. Certamente mi vorrebbero più compiacente e meno rigido nel rispettare le regole scolastiche. Forse un po’ più divertente e meno esigente rispetto allo studio. Sta di fatto che nessun Fanta-insegnante potrebbe mai venir meno al suo ruolo di educatore, anche se forse non sarebbe male che la scuola, nel suo insieme, diventasse meno formale e più vicina alla sensibilità ed ai desideri dei suoi alunni/e. Ma per questo occorrerebbe un Fantaministro dell’Educazione, che la smettesse finalmente di stivare le aule di studenti ed evitasse di provocare ai poveri docenti i danni di un progressivo esaurimento nervoso, dovuto ai continui provvedimenti, che rendono tutto instabile, provvisorio e loro stessi sempre più precari.Per quanto mi riguarda, sarei anche disponibile a sottopormi al magico “Poof!” della bacchetta magica di Cosmo e Wanda per diventare il Fantaprofessore che i miei alunni desiderano ma forse, prima, sarebbe il caso di chiedere a loro quali cambiamenti avrebbero in mente. Non si sa mai….

 © 2011 Ermete Ferraro

SETTEMBRE ANDIAMO, E’ TEMPO D’INSEGNARE

Quest’impropria citazione della nota poesia ‘pastorale’ di D’Annunzio mi è venuta in mente mentre mi avviavo a prendere servizio alla nuova scuola nella quale mi sono appena trasferito. D’altra parte, non c’è bisogno di essere insegnanti per ricordarsi che, tra pochi giorni, le scuole riapriranno i battenti, per accogliere frotte di bambini, ragazzi e giovanotti abbronzati e sudati. E così, una vociante massa di esseri, fino a quel momento liberi e belli, torneranno all’improvviso “alunni”, già stressati dal fatto di doversi nuovamente mettere seduti e più o meno fermi a seguire per parecchie ore qualcuno che – non meno sudato e stressato di loro – si ritroverà ancora una volta a svolgere il ruolo di chi deve insegnargli qualcosa malgré eux. Come succede nelle fiabe, è come se una specie di maleficio stesse per abbattersi su questi due gruppi di persone, condannandoli a fronteggiarsi con diffidenza, più che con comprensibile curiosità. A sottolineare il rito che si ripete, ecco allora giornali, riviste e spot tv riempirsi improvvisamente di zaini, portapenne e vari ammennicoli scolastici, mentre cominciano a circolare gli elenchi dei nuovi libri di testo e gli studenti iniziano a liberarsi dei vecchi in improvvisati mercatini.
Settembre, andiamo. E’ tempo d’insegnare…. Peccato però che si tratti ormai di un’attività ogni anno più vaga e dai contorni sempre meno definiti. La crisi dell’insegnamento è innegabilmente una questione di natura sindacale e politica, ma credo che sia difficile sottovalutare la profondità della crisi della funzione docente in sé, frutto di una lenta ed inesorabile erosione di un ruolo – oggi si direbbe di una mission… – insidiato dai frenetici cambiamenti del modo stesso di vivere, di pensare e di stare insieme. Sono decenni, ormai, che giornalisti, politici, sociologi, pedagogisti ed altri improbabili maȋtres à penser si esercitano a cercare nuove funzioni da assegnare agli insegnanti, visti al tempo stesso come inadeguati e fuori contesto da una certa cultura pragmatica ed utilitarista. E’ come se cercassero di trovare una qualche ragion d’essere che giustifichi la sopravvivenza di una specie classificabile come in via d’estinzione, ma ancora maledettamente numerosa e, diciamolo, costosa per il bilancio dello stato… Naturalmente c’è un disaccordo pressoché totale sulle soluzioni più utili da proporre. Ed ecco che, periodicamente e soprattutto in questi tardi giorni di fine estate, c’è qualcuno che rilancia la questione sui giornali o in servizi televisivi, suggerendo formule innovatrici e ricette per curare quelli che ritiene gli aspetti più deleteri dell’attuale funzione docente.
“Basta con la scuola del cuore.” , titolava giorni fa un articolo su la Repubblica di Marco Lodoli, il quale alla domanda: “Da cosa si può ripartire perché le aule tornino ad essere un luogo centrale per i ragazzi?” offriva la sua soluzione, esorcizzando quella che considera la tendenza corrente ad usare la scuola per insegnare ciò che non si può insegnare, cioè le emozioni, e suggerendo quindi un sano ritorno alla concretezza del pensiero positivo e della logica. “Tutto è cominciato a precipitare nel momento in cui qualcuno ha stabilito che l’emotività è l’unico campo in cui si realizza il giovane”, argomentava Lodoli, lasciando intendere che le nostre scuole siano diventate ormai delle palestre di flaubertiana educazione sentimentale, delle fucine di pascaliana “ragione del cuore”, ovviamente a danno della funzione della scuola come maestra del pensiero logico e della razionalità. Onestamente, pur frequentandola da oltre venticinque anni, non mi ero mai accordo di questa radicale mutazione genetica dell’istituzione scolastica. Al progressivo ed innegabile svuotamento della funzione docente come ruolo d’insegnamento positivo e fattivo di conoscenze stabili e indiscutibili non direi proprio che sia seguita una particolare enfatizzazione della scuola come luogo dove s’impara a vivere i propri sentimenti ed a condividerli con gli altri. Magari fosse stato così. La triste verità è che all’oggettiva svalutazione delle conoscenze “positive” e spendibili praticamente ha fatto seguito solo un confuso e contraddittorio tentativo di riempire comunque l’insegnamento di contenuti e funzioni “sociali”, come la legalità, l’ecologia o la convivenza civile. Ma tutto questo facendone nuove fantasiose materie d’insegnamento e frantumando la fondamentale funzione educativa della scuola in una miriade di “educazioni”, senza peraltro risolvere l’impotenza di questa istituzione ad essere un effettivo luogo di pratica dell’affettività e della socialità. Educare alle emozioni – con tutto il rispetto per l’autore dell’articolo – non ha nulla a che vedere con quella che egli chiama “la cultura del desiderio, che vive di smanie istantanee, puntiformi e distruttive”. Semmai ne è l’esatto contrario, dal momento che ogni processo educativo è qualcosa di formativo, che contrasta la spontaneità istintuale per indirizzare l’emotività e la stessa aggressività naturale verso obiettivi positivi e costruttivi. Lodoli si scaglia “contro chi agita nei ragazzi solo l’emotività, come se la vita fosse solo sballo, divertimento, notti da inghiottire e giorni da dormire e corri dove ti porta il cuore”….
Eppure gli basterebbe trascorrere solo qualche giornata nella scuola, quella vera, per accorgersi della scarsa aderenza di questa visione – sospesa fra il romanticismo didattico da “Attimo fuggente” ed una versione un po’ troppo “Sturm und Drang” – al mestiere svolto ogni giorno da decine di migliaia di docenti, spesso piuttosto anzianotti e disincantati e assai poco in stile “Capitano, mio capitano!”. Non posso negare che in qualche classe sarà anche possibile trovare degli studenti in piedi sopra il banco, ma nutro forti dubbi che stiano lì per acclamare il loro docente-mentore. Probabilmente stanno solo provando i passi del nuovo ballo caraibico o si stanno rilanciando l’uno con l’altro il cappellino del solito “tipo soggetto”… Eppure, sostiene Lodoli , la soluzione è “…ridare forza al pensiero, oggi calpestato dall’orda trionfante e barbara delle sensazioni spicciole, dell’impressionismo e della destrutturazione.”. Opperbàcco – per dirla alla Totò – come accidenti ho fatto finora a non accorgermi che la scuola è in crisi perché è percorsa da questa “barbara” ondata di emotività selvaggia, alimentata dal sacro furore di docenti di scuola irrazionalista ed un tantino anarchici? Mah, sinceramente non mi pare che la scuola italiana sia affetta da questo contagio “new age”, semmai dalla crisi di un’educazione “old age” alla quale non si è stati capaci di sostituire un modello che fosse al tempo stesso creativo e solidamente formativo. I docenti sono troppo impegnati ad evitare il loro progressivo sterminio e la cancellazione del concetto stesso di scuola pubblica per preoccuparsi di questo preoccupante vuoto. Eppure esso finirà sempre più per giustificare l’inutilità del loro ruolo, razionalizzandone la pesante ristrutturazione in chiave aziendalistico-produttivista.
In prima pagina, Le Monde del 1° settembre, non a caso pubblicava un articolo sulla pesante riforma dello “statut des enseignamts” che si sta preparando Oltralpe. Le pagine 11 e 12 del quotidiano francese sono interamente dedicate a questo problema, salito improvvisamente “au coeur du dèbat” con lo scopo di “ridefinire il mestiere” dei docenti, modificandolo profondamente senza però urtare troppo i loro sindacati e senza compromettere gli equilibri di una stagione pre-elettorale. La destra vuole seriamente mettere in discussione lo statuto degli insegnanti – che ne definisce compiti ed orari dagli anni ’50 – mentre la sinistra è più cauta e misurata, pur condividendo in buona sostanza questa riforma. “Diminuire lo scacco scolastico senza rendere fragile una professione in sofferenza”, sottotitolava una di quelle analisi di un ripensamento dello statuto dei professori che al tempo stesso non li destabilizzi. Tradotto in linguaggio meno politichese, ciò significa cercare insieme – destra e sinistra – il modo più opportuno e meno dirompente per ridurre il numero degli insegnanti, raddoppiandone quasi l’orario di servizio. “Il metodo buono – si spiega nel corsivo – è quello di far comprendere che tutti quanti guadagneranno da questa ridefinizione. Il ragazzo, poiché inventare una scuola ‘su misura’ significa attaccarsi allo scacco scolastico. Il professore, che saprà meglio che cosa ci si aspetta da lui. Il paese intero, la cui competitività passa anche attraverso la scuola.”. Altro che scuola del pensiero anziché delle emozioni! Il vero problema è come convincere tutti che la progressiva sparizione della specie “homo docens” costituirebbe un beneficio comune, visto che costerà meno risorse allo Stato, vista la drastica riduzione del numero dei docenti. D’altra parte, se è vero che un prof da 35 ore settimanali costerà più di uno da 18 – argomenta ancora Le Monde – varrà la pena di fare questo investimento che, a lungo termine, si rivelerà produttivo…..
Ma oggi è cominciata di nuovo la scuola e non è il caso di soffermarsi su queste elucubrazioni. Il sipario si alza ancora una volta su un palcoscenico polveroso e traballante ma confidiamo sulla sperimentata capacità dei docenti di “recitare a soggetto” e – come meno elegantemente si dice a Napoli – di “attaccare il ciuccio dove vuole il padrone”. Settembre, andiamo. E’ tempo d’insegnare…
© 2011 Ermete Ferraro

LA SOGLIANO IN AGITAZIONE

COMUNICATO STAMPA
Adesione della “Sogliano” alla mobilitazione dei docenti

I docenti della S.M.S. “A. Sogliano” di Napoli, dopo l’ampia discussione tenuta come assemblea d’Istituto, pur garantendo le valutazioni delle classi terze e le prove d’esame di licenza media, hanno deciso di aderire allo sciopero degli scrutini della classi intermedie, indetto da COBAS, CUB ed altri sindacati di base, per denunciare quella che è stata giustamente definita “l’ultima e più sanguinosa tappa del massacro della scuola”.
“Nel prossimo anno scolastico spariranno 26 mila posti di lavoro tra i docenti e circa 15 mila tra gli ATA, con una espulsione di massa dei precari – si sottolinea – e la manovra finanziaria del governo ancora una volta colpisce pesantemente i lavoratori/trici del pubblico impiego e soprattutto quelli della scuola. Il blocco triennale dei contratti comporterà per gli insegnanti un taglio tra i 1500 e i 1800 euro, penalizzazione cui si aggiunge anche il blocco degli ‘scatti d’anzianità’, nonché lo spostamento di un anno della pensione e la fissazione dell’età pensionabile per le docenti a 65 anni fin dal 2012”.
I docenti della Sogliano esprimono compatti il loro dissenso anche verso il processo di aziendalizzazione/privatizzazione della scuola italiana, ricavabile dalle proposte di legge Brunetta ed Aprea, che mettono seriamente in discussione la professionalità degli insegnanti ed il principio della collegialità della funzione docente. Tale dissenso si esprimerà nell’adesione corale e solidale allo sciopero delle attività didattiche previste per i giorni 14 e 15 giugno, anche se basterà che solo alcuni docenti scioperino per paralizzare le operazioni di scrutinio e gli adempimenti successivi (esposizione ‘tabelloni’ e consegna schede di valutazione finale).
“E’ il solo modo che ci rimane per manifestare la nostra opposizione a questo grave attacco alla scuola di tutti, che non è quella dell’omologazione fittizia delle prove Invalsi e della cancellazione della dignità e collegialità dei docenti, la cui dispersione, debolezza e precarietà rispondono ad una logica perversa che non condividiamo – concludono i docenti della “Sogliano” – Ecco perché intendiamo agire sempre più in rete coi colleghi delle altre scuole che non si sono piegati al diktat degli scrutini illegalmente svolti prima della fine dell’anno scolastico, informando anche i genitori delle ragioni di una battaglia per difendere la scuola dei loro figli“.

I Docenti della S.M.S. “A.Sogliano” di Napoli

Napoli, 9 giugno 2010

di erferraro Inviato su scuola Contrassegnato da tag

E IL QUINTO SI RIPOSO’…

Dalla settimana alla quattromana?

imagesCAFAA3E9di Ermete FERRARO

Sono anni che assistiamo ad un continuo attentato alla scuola pubblica, teso a banalizzarne la funzione, ad omologarla ad una qualsiasi azienda o agenzia formativa ed a rilanciare una concezione al tempo stesso – e in modo contraddittorio…- liberista ed autoritaria dell’organizzazione scolastica. Questo vale per il curricolo di studio (trasformato in vaghe “indicazioni nazionali” per falso rispetto dell’autonomia d’istituto e dei docenti, ma di fatto per conferire alla scuola una consistenza gelatinosa, abolendo punti fermi senza saperne proporre altri nuovi e migliori ), ma è riferibile anche alla strutturazione temporale della proposta formativa della scuola pubblica, costretta ad una contrazione portata avanti unicamente per bieche motivazioni relative all’esigenza di tagli finanziari e di globale ridimensionamento di questo comparto della spesa nazionale.

Sono anni che noi docenti subiamo questo martellante succedersi di leggi e leggine, uno stillicidio di regolamenti e contro-regolamenti, indicazioni ufficiali e segnali ufficiosi che le negano, eppure stiamo pazientemente cercando di continuare a svolgere al meglio il nostro lavoro o, laddove non prevalgano imperativi categorici così elevati, se non altro di “attaccare il ciuccio dove vuole il padrone”, brontolando un po’ tra noi ma, nella sostanza, adeguandoci al “nuovo corso”.

C’è però una cosa sulla quale nel mondo dei docenti scatta una reazione d’immediata intolleranza: la possibilità d’invertire la tendenza pseudo-efficientista della “settimana corta”, sebbene siano sotto gli occhi di tutti le conseguenze negative di questa organizzazione del tempo-scuola.

1. Perché passare a cinque giorni di lezioni anziché sei non ha risolto affatto il problema dell’assenteismo, ma lo ha aggravato ulteriormente, visto che gli alunni si assentano molto spesso anche di lunedì e di venerdì e che, con sei ore di lezione al giorno, assentandosi un giorno, perdono complessivamente 1/5 in più di quello che succedeva col vecchio orario.

 2. Perché questo modulo settimanale accorciato crea problemi ancora maggiori nel caso delle assenze dei docenti (ormai difficilmente sostituibili da parte dei colleghi) i/le quali, in ogni caso, per ogni giorno di assenza sottraggono alle loro classi 1/5 in più di quanto accadeva prima.

3. Perché sappiamo benissimo che la fetta dell’utenza scolastica più socio-culturalmente deprivata presenta già un enorme disagio a seguire tre -quattro ore di lezione, giungendo ovviamente a manifestare una chiara intolleranza a farlo per sei ore di seguito, fatto che peraltro alimenta non solo l’insuccesso scolastico, ma anche fenomeni di violenza ed oppositività.

4. Perché non dovrebbe sfuggirci nemmeno che la parte migliore della nostra utenza – quella cioè maggiormente dotata di buone competenze di base, di validi strumenti cognitivi e di modalità comportamentali più accettabili – risulta altrettanto se non maggiormente “stressata” da queste lunghe giornate scolastiche che, da sei ore ordinarie, arrivano spesso a sette-nove unità di studio giornaliere, tenuto conto anche delle attività pomeridiane extra-curricolari e di altre eventuali attività d’interesse personale (strumento, danza, lingua etc.).

5. Perché restringere la settimana scolastica a cinque giorni ha creato, crea e creerà una serie di problemi anche sul piano della sicurezza, della pulizia, della gestione degli orari del personale non-docente e del rapporto con le famiglie, ormai ridotto a sporadici incontri periodici collettivi, di dubbia utilità educativa. Ebbene, come se ciò non bastasse, dobbiamo inoltre prendere atto del fatto che – seguendo il diffuso delirio efficientista di cui sopra e l’esempio di alcuni paesi europei – la nostra Ministra dell’Istruzione si è dichiarata favorevole alla riduzione della settimana scolastica a soli quattro giorni di attività, con una base oraria giornaliera presumibile di almeno sette ore, cui aggiungere ovviamente le attività opzionali e non curricolari…!

A questo punto – pur sapendo di voler sfondare una porta blindata – la coscienza umana e professionale di docenti come me li spinge a non tacere oltre il proprio profondo dissenso ed a chiedere a tutti/e i/le Colleghi di associarsi alla loro protesta, da manifestare nelle sedi più opportune (istituzionali, ma anche sindacali e d’informazione). E questo perché bisogna cercare e le forme più chiare ed efficaci per comunicare a genitori, alunni e docenti tutti/e che non ci sono risparmi che tengano di fronte alla riduzione di un già difficile percorso formativo ad una parodia penosa di ciò che la scuola dovrebbe e potrebbe essere.

(c) 2010 Ermete Ferraro

UN MONDO DI…PAZZI ?

mad tea partyNel corso della nostra avventura scolastica, come ad Alice nel Paese delle Meraviglie, ci capita ogni tanto di fare scoperte sorprendenti e talvolta un po’ sconvolgenti. Avevamo appena iniziato a discutere insieme di emozioni e sentimenti e di come esprimerli nel modo giusto e già si è aperto davanti a noi un nuovo capitolo.
Leggendo il fantastico romanzo di Carroll, infatti, abbiamo fatto esperienza dell’incontro con l’assurdo, con la stravaganza e perfino con la follia. Il settimo capitolo – che ho tradotto in napoletano e vi proposto per una gustosa lettura – parla appunto del famoso "Tè dei pazzi". Tuti i personaggi che Alice incontra nel suo "meraviglioso" viaggio, del resto, sono più o meno matti, come del resto le ricorda in modo beffardo lo "Stregatto". Ognuno a suo modo e con le sue particolarità, ma tutti – dal Cappellaio alla Lepre Marzolina, dalla Regina di Cuori alla Duchessa – del tutto privi di quella prevedibilità e razionalità che vorremmo trovare negli altri.
Poi abbiamo letto, sfogliando l’antologia, il brano di Achille Campanile intitolato proprio "Pazzo" e lì ci siamo dovuti per forza fermare un po’ a riflettere, andando oltre i giochi di parole e l’umorismo del "nonsenso".  Insomma: chi sono i "pazzi" e, soprattutto, noi stessi siamo tanto sicuri di essere del tutto savi e privi di un qualche aspetto di follia? E poi: quali emozioni e reazioni ci provoca il concetto stesso di "pazzia"? Ne abbiamo parlato abbastanza a lungo, a partire da un "brainstorm" e cercando poi di riordinare le idee e di tracciare una mappa concettuale che ci chiarisse un po’ le idee.
Beh, questo mi pare un altro spunto molto buono per fare della scuola non solo un momento d’istruzione e di educazione, ma un’occasione per riflettere e per guardarci intorno, scoprendo i problemi della società e cominciando a chiederci qual è il nostro ruolo dentro di essa. Vi pare poco…? Scrivetemi le vostre impressioni e fatemi sapere che cosa ne pensate. Un abbraccio dal vostro prof. 
(tratto dal post del 7.2.2010 pubblicato sul blog del sito scolastico: SCHOOLBOOK: http://ermeteferraro.weebly.com )

NON FACCIAMOCI …INFLUENZARE !

CABZMQY0CA10I5F4CAZTMTTRCAXN0B3JCAQRDWGPCAA5GYLQCAR9BRY7CADYMKP0CAKGMMF1CAJMHXLICAH9QCPTCAT9X8ZWCAOJF8GPCA9YX0NWCAD0V4AKCA73SY3OQuesta storia dell’influenza A/H1N1 è diventata una vera ossessione. Più che una pandemia – che i numeri dei casi registrati non confermerebbero affatto –  si sta scatenando in Italia un autentico pandemonio, alimentando assurdi allarmismi tra la popolazione e preparando subdolamente il terreno per una campagna di vaccinazione di massa.
Questa influenza è stata definita inizialmente “suina” per la sua origine animale di cui, però, nessuno è riuscito a dare convincenti spiegazioni, mentre invece restano intatti i sospetti – avallati peraltro da alcune autorevoli dichiarazioni – che si tratti di un virus “coltivato in laboratorio”.
In tal caso di “suino” ci sarebbe la vera e propria “porcata” di aver provocato ad arte la diffusione di una infezione virale per provvedere subito dopo a sconfiggerla con alcuni milioni di dosi di vaccino. Né più né meno di come accadeva quando, in un noto film, il vetraio Charly Chaplin era sempre pronto ad intervenire con una rapida e provvidenziale riparazione, subito dopo che il suo piccolo complice aveva spaccato le lastre di una vetrina…
 
Secondo i dati riportati da una nota odierna (15.9.09) dell’Agenzia giornalistica ASCA, in Europa il maggior numero di casi si registra sempre in Germania (18.326) e nel Regno Unito (13.322), seguito dal Portogallo (2.825), Italia (2.186), Grecia (1.996) e Spagna (1.538).  Ebbene, è evidente che poco più di 2.000 casi d’influenza – su una popolazione di 55 milioni d’Italiani, sono difficilmente classificabili come una grave minaccia epidemica. Se poi consideriamo che 1 italiano su 3 è considerato “anziano”, avendo da 65 anni in su – ci rendiamo conto che si sta volutamente pompando una situazione che deve essere tenuta sotto controllo, ma senza isterismi e soprattutto senza tirar fuori dal cilindro trattamenti sanitari obbligatori di dubbia efficacia e di ancor più dubbia innocuità, visto che i vaccini contengono anche sostanze altamente tossiche come il mercurio.
 
Il quotidiano IL MATTINO (15.09.09), unendosi al coro, ci racconta di un fantomatico “decalogo fai da te” che la dirigenza scolastica avrebbe approntato per minimizzare i rischi di contagio influenzale all’interno delle strutture scolastiche. In realtà il Ministero della Salute ha già emanato una circolare in proposito lo scorso 27 luglio, nella quale non si fa altro che suggerire (o meglio, ricordare) alcune misure precauzionali che valgono sempre e comunque come strumento di prevenzione di malattie infettive in generale, fra cui:   “    * lavare spesso le mani con acqua e sapone e in particolare dopo avere tossito o starnutito o dopo aver frequentato luoghi e mezzi di trasporto pubblici; se acqua e sapone non sono disponibili è possibile usare in alternativa soluzioni detergenti a base di alcol;
    * coprire naso e bocca con un fazzoletto (possibilmente di carta) quando si starnutisce e gettare il fazzoletto nella spazzatura;
    * evitare di toccare occhi, naso e bocca prima di aver lavato le mani. “
 
Ma evidentemente a qualcuno questo non deve essere bastato, visto che anche nell’articolo s’insiste sull’importanza di adoperare l’”Amuchina” (definita “un disinfettante molto potente”), addirittura procurandone una “dotazione…ad ogni alunno”.   Beh, se si considera che la comune “candeggina” (detta anche “varecchina”) è una soluzione in acqua al 5% di ipoclorito di sodio (NaClO), mentre il preparato opportunamente citato ha una percentuale di tale sostanza oscilla fra lo 0,05 e l’1,15 , si comprende come sarebbe meglio astenersi da questa pubblicità un po’ subdola. Se poi si considera che il “gel igienizzante” per le mani della stessa casa farmaceutica (Angelini), che già sta circolando molto grazie a mamme ansiose e disinformate, ha come principali ingredienti l’alcool denaturato e l’acqua, è ancora più chiaro che il rischio di un “business H1N1” non è poi tanto strano da prevedere.
 
E poi, le autorità scolastiche si raccomandano di verificare le assenze e di monitorarle per una profilassi antinfluenzale e parecchi si sono spinti ad ipotizzare chiusure delle scuole ed altri provvedimenti drastici.
Ma forse lorsignori sono poco informati. Non sanno, o fingono di non sapere, che in moltissimi casi le assenze degli alunni sono assai poco verificabili, soprattutto in contesti socio-economicamente e socio-culturalmente depressi o “endemicamente” portati al non rispetto delle regole (avviso verbale, giustificazione delle assenze, certificazione attendibile dopo 5 giorni di assenze, e solo per motivi di salute).
Ma è lo stesso organismo mondiale della Sanità (OMS/WHO) che in una sua recente circolare dell’11 settembre (“Measures in school setting”) mette in guardia da provvedimenti un po’ sconsiderati di chiusura delle scuole, tranne in situazioni di effettivo allarme sanitario. Come è scritto in questo documento, infatti, bisognerebbe anche preoccuparsi della diffusione del contagio fuori della scuola, poiché: “ se gli studenti continuano a stare insieme in contesti ambientali diversi dalla scuola, continueranno a diffondere il virus, ed i benefici della chiusura scolastica saranno grandemente ridotti, se non addirittura annullati” . Saggiamente, si ricordano poi i “costi economici e sociali” di tali provvedimenti, che rischiano di essere “sproporzionatamente alti” soprattutto per i minori a rischio e le loro famiglie multiproblematiche “lasciati semplicemente a casa senza nessuna supervisione”.
 
Creare tempeste in un bicchier d’acqua (sia pure addizionato con Amuchina…) e lasciar circolare sospetti irrazionali, che colpiscono soprattutto le fasce più deboli (famiglie povere, extracomunitari…) e possono alimentare nuove psicosi e razzismi, è un’operazione contro cui ogni persona onesta e responsabile ha il dovere di battersi.
Moltiplicare dissennatamente la pratica delle vaccinazioni obbligatorie è un’altra squallida operazione che ha poco a che fare con la salute della collettività e molto con gli affari miliardari delle “majors” farmaceutiche e dei centri di ricerca, che in maggioranza continuano a praticare l’odiosa sperimentazione sugli animali.
Contro tutto ciò bisogna manifestare chiaramente il proprio dissenso e, se occorre, esprimere la propria ferma obiezione di coscienza.
 

Valsi o Invalsi? Questo è il problema…

“Signore oltremodo corpulento”; “emerito magistrato”; “ricorrere al massimo luminare, al vecchio clinico…”; “Come il sommo entrò nella camera, il letargo del Fossadoro pareva essersi fatto ancora più greve; e l’ansimare più stentato”; “con le dovute cautele, comunicò il perentorio responso…: embolo cerebrale, prognosi infausta…”, “Quale non fu la stupefazione dell’Albrizzi….”; “Il Marasca, intrepido arrampicatore universitario…”; “Domeneddìo, che disastro. Il prestigio di un clinico sommo…messo a repentaglio così!”; “…se l’integerrimo magistrato, d’illustra famiglia patrizia, diventasse lo zimbello della piazza…”; “Tiriamogli pure il collo alla sua diagnosi…”;  “A palazzo Fossadoro…urgevano le telefonate di circostanza…”
E’ con questo linguaggio forbito e desueto che hanno dovuto fare i conti i quattordicenni di Napoli e di Rho, di Rimini e di Canicattì, chiamati ieri a svolgere la “prova nazionale” di Italiano per gli alunni di terza media, elaborata dall’Invalsi e programmata – insieme con quella di matematica –  come quarta prova dell’ “esame di stato conclusivo del primo ciclo dell’istruzione secondaria”.
Sì, una volta si chiamava “licenza media”, ma forse non rendeva in modo abbastanza solenne e togato quella che, dopo l’abolizione dell’esame di quinta elementare, deve apparire una tappa basilare del curricolo della nuova scuola gelminiana.
Chiusi per un’ora nelle loro aule e rigidamente monitorati, ragazzi e ragazze abbronzati e accaldati si sono trovati di fronte due pagine di prosa del genere, un testo “tratto e adattato” da Le notti difficili di Dino Buzzati. Quel che è certo è che “difficile” per loro è stata questa giornata di prova nazionale d’Italiano, che partiva dal gustoso ma non certo orecchiabile racconto buzzatiano per verificarne la comprensione a vari livelli, chiedendo di rispondere ai 17 quesiti previsti.
Devo ammettere che io e gli altri docenti d’Italiano della mia scuola – segregati nella sala dei professori durante questa pretenziosa “National examination”, in attesa di prestare invece assistenza alla successiva prova di matematica – siamo stati colti da profonda “stupefazione” nel leggere il testo proposto ai nostri sventurati alunni/e.
Pur riconoscendo umilmente che non toccava certo a noi discutere quanto deciso dai “massimi luminari” del Ministero della (pubblica) Istruzione, devo riconoscere che non siamo riusciti a trattenere la sgradevole sensazione che, probabilmente, stavolta i “sommi” avessero esagerato…
Non ho potuto verificare di persona – dato il veto opposto alla nostra presenza in aula durante la somministrazione della prova d’Italiano – ma mi è stato riferito che l’occhio degli alunni appariva vitreo ed inespressivo di fronte a queste 75 righe di testo. Sospetto che ci sia qualche esagerazione, ma qualcuno mi ha raccontato che “come entrò nell’aula, il letargo di alcuni ragazzi pareva essersi fatto ancora più greve e l’ansimare più stentato…”.
D’altra parte, leggendo gli items relativi al racconto anche noi docenti non abbiamo potuto evitare d’esclamare all’unisono: “Domeneddìo, che disastro!”, convinti come eravamo che questo benedetto test dell’Invalsi stesse seriamente “mettendo a repentaglio” la licenza media di un bel po’ dei nostri sprovveduti e poco acculturati ragazzi.
Domande come l’A3 (“Con quale espressione sostituiresti ‘di riflesso’? A. Nonostante ciò, B. Di conseguenza; C. Notoriamente, D. In teoria “) hanno, infatti, lasciato anche noi piuttosto perplessi, ma non avevamo ancora letto la domanda A10 (“Che cosa indicano i puntini di sospensione all’interno del discorso del professor Marasca? A. Il pensiero sottinteso, non detto dal prof. Marasca; B. La rabbia trattenuta del prof. Marasca; C. Le parole del prof. Marasca che la contessa non riesce a sentire; D. Il rispetto del prof. Marasca verso la contessa”)…..
Ma non finisce qui! La prova continuava con un altro testo di una cinquantina di righe in cui, con un linguaggio meno ricercato, si offrivano “Consigli per il domani ai giovani (e ai genitori)”, tra cui la  seguente, acuta, osservazione: Nella società globale del 2000 dobbiamo perdere l’ossessione del posto fisso ad ogni costo ed acquisire il ‘virus’ dell’internazionalità ed il gusto della mobilità professionale”.
Dopo aver amabilmente ricordato ai ragazzi che il primo elemento di successo nella società in rapida trasformazione” è “la capacità di esprimersi con un ricco ed articolato vocabolario”poiché “la maggiore difficoltà che si incontra nel ‘riciclare’ lavoratori anziani o nel formare lavoratori giovani è il loro ‘povero’ italiano”,l’autore dello scritto sancisce, con grande originalità, che: Subito dopo una buona conoscenza della lingua madre, l’inglese è oggi lo strumento determinante per comunicare con il resto del mondo”, senza trascurare peraltro di consigliare lo studio di altre lingue – come il russo, il cinese e l’arabo – motivando tale originale proposta col fatto che sono “molto utili per i nuovi mercati dell’Est e del Sud”.
Ma che belle parole…La Gelmini e lo stesso Berlusconi non avrebbero potuto esprimere meglio questo alato concetto dello studio delle lingue come risorsa per l’impiego. Scusate, volevo dire “per la mobilità professionale”, indicata giustamente come un imprescindibile valore cui fare sempre riferimento in una società “globale” e “in rapida trasformazione”.
Ma sì: basta con questa stupida “ossessione del posto fisso ad ogni costo” ! Oggi occorre “riciclare” lavoratori anziani (proprio come il vetro rotto e la carta straccia…) e formare giovani lavoratori che però, ahimé!, esibiscono spesso un italiano troppo “povero”, visto che leggono molto poco e poiché tra le loro letture difficilmente troviamo Buzzati…
I nostri ragazzi – suggerisce allora il secondo testo proposto – devono assolutamente lasciarsi contagiare dal “virus dell’internazionalità” e la scuola dovrebbe sollecitare in loro  il “gusto della mobilità professionale”. Solo così, grazie al loro “ricco e articolato vocabolario” italiano ed alla conoscenza di un paio di lingue (l’inglese ed il cinese, ad esempio) essi potranno realizzare il loro radioso futuro di lavoratori emigranti…
Alcuni malevoli hanno raccontato che, subito dopo questa prova nazionale d’Italiano, alla sede del Ministero e dell’Invalsi “urgevano molte telefonate di circostanza”, ma si tratta solo delle solite esagerazioni di chi pretenderebbe di far diventare l’integerrima  ministra Gelmini “lo zimbello della piazza”